马克思交往理论对思想政治教育的启示，本文主要内容关键词为：马克思论文,思想政治教育论文,启示论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］A8 ［文献标识码］A ［文章编号］1007—8487（2006）04—0071—03
毋庸质疑，思想政治教育的出发点是人，是现实的社会交往关系中的活生生的人；其落脚点也是人，是具有思想政治道德品质的全面发展的人。但长期以来，思想政治教育却一直在“无人区”踯躅，以对待物的方式对待人、研究人，造成人的失落（在此主要表现为受教育者主体地位及主体性的丧失）。消除这种应然与实然之间的张力，仅靠做一些修修补补的工作是远远不够的，必须着眼于其理论基础寻找治病良方。我们知道，马克思主义是思想政治教育学的理论基础。随着人类社会实践方式的转变和主体性在哲学研究领域内的凸现，马克思交往理论越来越成为人们关注的一门显学。交往理论在本质上是关于人的全面发展的理论。要找回失落的主体，实现思想政治教育的本真回归，交往理论为我们提供了一种黎明新视界。
一、人的失落：传统思想政治教育的沉疴
思想政治教育是人类的一种社会实践活动，这是被人们所认可的论断。但在工具（目的）理性的控制影响下，人们对实践本身的理解上却发生了偏差。人们把实践理解为“主体有目的地改造客体的物质活动”，这是一种局限于“主体—客体”两极框架的“对象”实践观，其严重缺陷在于“它撇开了实践主体之间的物质关系或社会关系，使实践中的主体、结构和关系单一化，将实践活动自觉不自觉地视为没有‘主体—主体’关系介入的片面的‘主体—客体’相互作用过程。”[1] 以这种实践观为指导，人们普遍认为，“思想政治教育是指一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动”。[2](P6) 这种“教育者用什么什么，对受教育者如何如何，使其怎样怎样”的界定，在以往甚至在当今也不乏全面深刻性，它对于文化的传承、社会的统一和精神文明建设以及个体社会化都起到了一定的作用，它的存在也是有其历史必然性和一定合理性的。但这种界定仍然存在着比较浓厚的主体改造客体的对象性旨趣。思想政治教育在其作用下所体现出来的优越性，“是以人的独立性乃至整个人性的丧失（即人的异化导致的意义和自由的丧失）为代价的”。[3](P3)
长期以来，我国思想政治教育中教育者与受教育者的关系一直被诠释为“主体—客体”关系。教育过程即是主体接触、作用于对象他者的实践过程。这一过程颇似一对正跳华尔兹的舞者，一个自主变动姿势、步伐的“主体”支配着一个顺从旋转的舞伴“客体”，呈现单一中心结构。“主—客”对象实践观从一开始就将教育者奉为主体，视其为真理的化身，有先在的话语权，成为绝对权威，充当“灵魂的工程师”。受教育者则沦为顺从、受支配的客体。这种对象性思维的存在，导致思想政治教育沦丧为“一言堂”、训练、控制甚至强制。而“训练是一种心灵隔离的活动”，在训练中“人就成为纯粹的客体”，同样控制也“固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离”，最终“以被控制者的个性泯灭为代价”。[4](P2、P5) 这种思想政治教育不是把受教育者当作人、当作独立的主体来培养，发展人的内在价值；而是把人作为物、作为工具，发展人的外在价值或工具价值。其本身沦落为单纯为政治服务的工具，扮演着人身依附关系的训练角色，丧失了它本身应有的独立尊严与价值。而受教育者也因此极易滑入奴性的角色扮演。这种思想政治教育扭曲了思想政治教育的“成人”功能，在培养人的旗号下消解了个人的自主、独立、自尊与个性自由。本应充满人性魅力、促进人们精神生产和精神觉解的思想政治教育，随着无人式的承诺而延滞。笔者把这种思想政治教育称为“对象性思想政治教育”。它把应然的“育人”变成了实然的“育物”。它既不是以人（特别是受教育者）为主体，更不是互主体性的。更使人堪忧的是，在对象性的思想政治教育关系中形成的是一种对象性的世界观与思维方式，不仅教育者，而且受教育者也会把自我作为一个不可动摇的支点，以此来看待世界与他者，从而对自身以外的一切进行占有、支配、利用。这必然造成自我与他者的对立，导致自我中心、人际关系冷漠、疏远乃至整个意义世界的丧失。
近年来，理论界中关于人的失落问题备受关注，关于主体性（尤其是受教育者的主体性）的呼声不绝于耳。但受教育者的主体性却并没有“呼之欲出”。虽然一些有识之士也提出双主体说，主张发挥受教育者的自主性、积极性、能动性。但这种主体教育模式难以逃出“主—客”二分的分析框架及对象性的思维范式，囿于“教育是有目的、有计划、有组织的活动”，“是教育者改造受教育者的活动”。因此，在其基础上构筑的受教育者主体性，只能是水中之月、镜中之花。因为，“从物的逻辑无论怎样去强调人不同于物，到头来仍免不了把人理解为非人”。[5]
二、马克思交往理论：找寻失落主体的黎明新视界
诚如前面所提，以往人们对马克思实践范畴的本质理解是主体对客体的支配和改造活动，是人的一种对象性活动，表现的是“主体—客体”关系。这种“对象实践观”忽视了实践是在人与人的交往中完成和实现的。马克思说：“生产本身又是以个人之间的交往（verkehr）为前提的。”[6](P24) 而交往则反映的是人们在物质生产和精神生产等实践活动中形成的一种非对象性的活动，表征的是主体与主体之间的关系。据此，国内有学者提出了一种“交往实践观”，并认为“交往实践观是马克思对全部历史发展和人类肢体本质进行科学分析、深刻洞见和整体把握的基本理论尺度，也因此而构成贯穿马克思毕生思想发展的一个中心视界”。[7] 马克思的交往理论及“交往实践观”为我们超越“对象实践观”，解构“对象性思想政治教育”提供了一种黎明新视界。
对于交往，马克思有过深入的分析，他的交往理论源于他的实践哲学。马克思第一次明确地对交往予以界定是在1846年12月28日写给安年柯夫的一封信里。他指出：“为了不致丧失已经取得的成果，为了不致失掉文明的果实，人们在他们的交往（commerce）方式不再适合于既得的生产力时，就不得不改变他们继承下来的一切社会形式——我在这里使用《commerce》一词是就它的最广泛的意义而言，就像在德文中使用《verkehr》一词那样。例如：各种特权、行会和公会的制度、 中世纪的全部规则，曾是惟一适合于既得的生产力和产生这些制度的先前存在的社会状况的社会关系。”[8](P321—322) 可见，马克思的交往范畴在最广泛的意义上来讲，涵盖了一切社会关系。社会关系不是先验的，也不是静止不变的，它是在交往中生成的。从“人的本质不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”。[6](P18) 这样的论断中我们便可以推论出，交往就是人的一种本质属性，交往在本质上就是人的一种存在方式。综观马克思的经典著作，我们清楚地看到，马克思的交往范畴具有以下两个突出特点：
1.互为主体性。
按照马克思的观点，人的存在体现着双重关系，“一方面——人们对自然的作用。另一方面，是人对人的作用，”[6](P33) 人对自然的作用主要是一种对象性行为，而人与人的相互作用是一种交往行为。交往是以互相承认其主体资格为前提的。马克思在分析资本主义社会普遍交往形式时就曾指出说：“商品是‘天生的平等派’，因为它的前提就是交换当事人都具有独立自由的主体地位，并在法律上拥有对所生产商品的所有权。如果一方是主体，另一方是客体，那么双方就不能实施平等的交换，而是一方对另一方的支配和剥夺。”[9](P102—103) 对于交往的参与者来说，无论哪一方是交往的发起者，只要一进入交往过程，交往双方就进入了互为主体的状态。
思想政治教育是“人为的”和“为人的”社会实践活动，是教育者与受教育者作为完整的人发生的相互作用行为，因此思想政治教育不应属于对象性行为范式，而应归于主体与主体之间的交往行为范式。质言之，思想政治教育就是主体之间的一种交往活动。
2.客体中介性。
主体之所以能够面对另一极主体，是因为存在着中介客体。马克思认为，人们的交往是存在客体底版的，表现为“主—客—主”的形式。[10] 中介客体的形式随交往活动的多层次而多样化。从物质人工制品到精神、语言客体，呈现出一个庞大的然而是有序的客体世界。在《德意志意识形态》中，马克思明确地提出了“物质交往”和“精神交往”这两个概念，物质交往就是人们的物质生活和物质关系，精神交往就是人们的精神生活和精神关系。很显然，思想政治教育作为一种交往行为，隶属于精神交往。教育资料是教育主体共同指向的客体，正是由于交往的客体指向性使得交往双方（或多方）都能把对方当“人”看待，从而破除了单一主体的魔咒。交往双方尊重对方的主体地位，愿意把自己的视界暴露给对方，能从对方的角度来理解客体，并通过平等对话，沟通理解，求得互识和共识，形成“视界融合”，最终促进交往双方思想政治道德境界的提升。
三、范式转移：从对象性思想政治教育到交往性思想政治教育
“范式”（paradigm）理论是科学哲学家库恩在研究科学史时提出的。范式从本质上讲是一种理论体系，本文中谈及的思想政治教育范式的转移，在此表现为研究视角的特殊。对于同一现象或问题的研究，视角不同，得出的结论和结果也会不同。正如库恩所言：“范式一改变，这世界本身也随之改变了。”[11](P101) 以“交往理论”作为思想政治教育研究的一个理论支撑点和方法论，就要求对于传统的思想政治教育理论作出富有创新性的“解构”和建设性的“建构”。交往性思想政治教育的提出就是对传统的对象性思想政治教育的扬弃与超越。
1.交往性思想政治教育的含义。
用“交往”来观照整个思想政治教育过程，对象性思想政治教育的“主—客”关系模式就转变为交往性思想政治教育的“主—客—主”关系模式。“交往性思想政治教育”给予受教育者前所未有的关注，赋予他们以主体地位。教育者与受教育者的关系是建立在共同中介客体——教育资料（有形客体）和交往主体的人际交往关系（无形客体）之上的“参与—合作”关系。它强调的是教育双方的平等、差异、自主、开放，发出“真的声音”，在教育者的价值引导与受教育者的自主建构过程中实现个体思想政治品格的提升。这样，思想政治教育实践活动就成为一种教育双方共享知识、情感共鸣、智慧共建、意义生成、精神觉解的过程。复言之，交往性思想政治教育是指多极异质主体（主要是教育者—受教育者、受教育者—受教育者、教育者—教育者）之间以语言、教材、教具、知识、技能和活动等为中介所进行的多向、多变、多层次、多维度的人际往来或沟通、情感和知识交流，以达到主体间认同一致和相互理解，并在此基础之上使交往双方获得思想政治道德发展和境界提升的主体性交往实践活动。
2.交往性思想政治教育目标。
交往的内在目标就是使交往主体形成相互理解和非强迫性的共识。相互理解和共识在本质上就包含着主体间性（intersubjectivity）思想。主体间性（亦称主体际性、交互主体性、共主体性、主体通性等）这个词虽然是在西方哲学中产生的，但它也是马克思交往理论的应有之义。主体间性，简言之，是指主体间的相互理解与融通关系，是主体间的互识与共识。具备主体间性思想的人能够克服个体的“为我性”，能够站在他者角度及立场上去理解人、体谅人、关心人。这样的人既拥有“以何为生”的知识和技能，又懂得“何以为生”的意义与价值。交往性思想政治教育的目标不在于塑造一种外在的、驯服的、“听话的好学生”，而是生成一种人性丰富的人，一种具备主体间性的人。
3.交往性思想政治教育方法。
“事必有法，然后可成”。[12] 思想政治教育方法是达到既定教育目标所采取的各种方式的总称。传统对象性思想政治教育采用的主要方法是灌输。灌输方法实际上存在一种预设——受教育者的心灵是一块“静化”的白板，需要教育者去塑造。这极易导致思想控制和填鸭式灌输。交往性思想政治教育诉求主体间性，而交往（尤其是对话和沟通）是主体间性生成的主要途径。循此逻辑，交往性思想政治教育方法应从灌输走向交往，从独白走向对话。马克思恩格斯说：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。”[6](P30) “实际上，活动和交往不仅是人的思想品德形成的基础，也是人的思想道德观念得以表现和检验的场所”。[2](P220) 正因为人的思想政治道德是在交往中形成，又在交往中表现出来并受到检验，思想政治道德的形成和发展是为了更好的适应和参与社会活动、交往以及创造新的生活环境和生活方式，所以交往性思想政治教育应把交往看作是行之有效的教育方法。
4.交往性思想政治教育内容。
思想政治教育相对于其他学科而言，更强调思想性而不是知识性。人的正确思想不是神定的、主观自生的，也不是先天遗传或后天环境机械决定的，而是在积极的活动和交往中，在社会实际关系中形成的。因此，交往性思想政治教育内容要注重交往理性的培养，用交往理性克服工具（目的）理性对生活世界的宰制；注重健康的交往意识培养，让受教育者在人与人的健康交往（而非被迫交往和异化交往）中，在现实的社会关系中，在接触所要传递的社会思想政治道德的某种物化形式（指教育工具或教育手段）的活动中，接受到教育者传递的社会政治思想道德，并通过内部思想矛盾运动而形成正确的思想观念和道德意识。同时，要培养主体间性的人，思想政治教育内容还要进行必要的整合，体现综合性、生活性、实践性、建构性特点，使受教育者学会处理人与自然世界、社会世界、主观世界的关系，进而养成对自然的伦理精神；对他人的社会情感，对自我的负责态度。英国著名哲学家阿尔弗雷德·诺思·怀特海说过：“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面”。[13](P116) 走向交往的思想政治教育内容亦应以生活世界作为底版， 从而实现向真正的人的回归。
结语：马克思交往理论对思想政治教育的最大启示是：用“人”的方式来理解人。只有这样，思想政治教育才会走出“独白”与“哑语”的双重困厄，迎来对话与沟通的认识格局，从而为构建交往性思想政治教育提供现实的根基，使思想政治教育从离家的歧路上走向回家的归途。
收稿日期：2005—12—09