论教育实践合理性，本文主要内容关键词为：合理性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着社会生活的丰富化，影响教育实践的因素越来越多。这迫使人们不断甄别诸种因素的价值，并关注它们对教育实践的作用，以便采取进一步提高教育实践合理性的决策。但令人遗憾的是，由于对“实践是检验真理的标准”这一正确思想持有片面认识（当然还有其它原因），有的教育工作者以为一切教育实践都是合理的，看不到“许多教育实践失灵，使教育革新成为必需进行之事”〔1〕， 心安理得地为那些早已或正在丧失合理性的教育实践奔忙。
这种现象提示人们，有必要从理论与实践的结合上探讨教育实践合理性的实质与机制，分析非合理性教育实践的表现，澄清模糊观念，以更理智的头脑、更适度的热情、更恰当的行动去从事教育实践。
一、教育实践合理性的基本特征
教育实践合理性是人类一般实践合理性的方面和环节。因此，对之分析须从考察一般实践合理性着手。
实践合理性（practical rationality， 又译实践理性）是众多古哲今贤冥思苦想的问题，常与合乎理性相提并论。如康德（I.Kant）认为理性是具有普遍意义的法则，并可分为理论理性与实践理性，人的行动与之相符即合理性。又如黑格尔（G.W.F.Hegel ）将理性解释为事物的本质和内在规律性，人的行为符合规律性便是合理性。把理性概念加以改造，使之由哲学范畴变成社会学的“合理性”概念，并进入实践领域的思想家是韦伯（M.Weber）。 韦伯认为“合理性”是指人们逐渐强调通过理性的计算而自由选择适当的手段去实现目的。他从“运用手段”、“确立目的”和“确立价值方向”这三个角度解释实践合理性的概念，认为一种行动的工具合理性，是根据一定目的下运用手段的有效计划衡量的；一种行动的选择合理性，是根据精确掌握的价值，一定的手段和附带条件下目的计算的正确性衡量的；一种行动的规范合理性，是根据行动优越性作为基础的价值尺度和原则的统一模式的系统化的力量和渗透力衡量的〔2〕。将这些观点的实质联系起来， 可以看出实践合理性的精髓在于实践主体行动合目的性与合规律性的统一。联系教育实践分析，由于教育实践是“由在特定环境中如何实现教育的重要目的的信念指导的行动”〔3〕，因而其合理性至少要满足如下条件：第一， 要有明确的教育目的，且教育目的具有当时条件保证的最大或较大价值，其价值可借助教育主体的行动实现。换言之，教育主体的行动受教育目的的引导，为实现教育目的服务，与教育目的的要求达到较大程度的默契，即合目的性。第二，教育主体的行动遵循教育规律包括符合教育对象与教育工具（内容、途径、方法等的总称）的特性。教育规律一方面包括自然规律，如学生生理发展规律等，另一方面包括自为规律，即教育主体自我选择自主创造等构成的运动规律〔4〕， 通常说的“教育要适应社会政治经济发展要求的规律”就是这种规律。认识并驾驭这两方面的规律，便是合规律性。第三，合目的性与合规律性协调一致：一方面合目的性以合规律性为前提。无论是教育目的的确立还是实现，都要与社会政治、经济与文化等条件大体相符（教育目的有一定的超前性，但从最终要变为现实这点上看，它必须适应当时社会的条件），正确地反映教育主体的需要，与教育实践要素的特征（如教育主体能力、教育工具的使用价值、教育对象身心特点等）及各要素之间的内在联系保持一致性。在这方面，违背规律地确定教育目的并追求其实现是教育实践合理性水平不高甚至丧失的表现。另一方面合规律性以合目的性为指导。教育主体在教育目的指示的范围内，在实现教育目的的过程中探讨并遵循规律。也就是说，教育主体是为了实现教育目的才去合规律性的。脱离教育目的地合规律性，是盲目地合规律性，不仅于教育实践无补，反会降低教育实践合理性程度。
这里需要强调的是，其一，教育实践合理性乃是正确性。关于合理性是否为正确性，理论界时有争论。前已提及的韦伯认为合理性乃中性概念，应剔除其日常用法中赞许、褒义的内涵。不过，全面地看，如果合理性确实统摄合规律性，那就意味着它是正确性。诚如前苏联著名哲学家Π·B ·柯普宁所说：“凡存在着某种方法并且按照该方法的规则和手段进行检验的地方，那里就存在着正确性。……正确性所谈的依然不是同客体本身而是同业已判明的规则相比较的主体行为”〔5〕。 因此，与合理性相对的概念非合理性是非正确性，是与指称人的情感、意志等因素的非理性主义的非理性不同的概念，两者不可同日而语。其二，教育实践合理性具有相对性。虽然从人类全部历史来看，教育实践合理性没有止境，是无条件的绝对的。但具体历史条件下的教育实践合理性都包含一定的非合理性成分，是有限的不充分的。具体分析，至少有这样几种情况：一是在对教育规律缺乏认识的情况下（尤其在开创新的教育实践的过程中），在目的的确立与工具的选择上都有一定的盲目性。二是随着社会的发展，特定时代的教育实践合理性（以相应的规范、制度等表征）要由新的合理性取代，否则，会蜕变为保守性。三是整体与局部教育实践合理性的不一致性。如整体教育实践是合理性的，而局部教育实践是非合理性的。反之，局部教育实践是合理性的，而整体教育实践是非合理性的。其三，教育实践合理性涵容情感性。在这里，情感性特指人的情感、意志等心理因素及其特性。在某些传统的合理性观念中，情感性被排除在外。但随着理性主义与非理性主义相互渗透与融合的趋势的出现，实践合理性观念开始接纳情感性。因此在教育实践中，人们在理性范围内肯定并恰当地发挥情感、意志等作用，是合理性而不是非合理性的表现。在这种意义上，教育实践合理性是合“情”与合“理”的融汇。当然，“涵容情感性”不是由情感支配一切行动。那种如韦伯说的“盲目地由情感控制”的冲动的行动仍然是非合理性的。
以上可见，教育实践合理性是教育主体的行动合目的性与合规律性的统一，亦即教育主体在把握教育规律的前提下确立教育目的，并受教育目的引导，为实现教育目的服务，同时在教育目的指示的范围内，在实现教育目的的过程中探讨和驾驭规律，以求教育实践合理地发展。
二、教育实践合理性的主要机制
教育实践合理性不断发展变化，整体上呈由低到高的趋势。制约这种趋势的是教育实践合理性机制。其原理可大致描述如下：
（一）教育主体对教育实践合理性的需要与相应动机等是教育实践合理性的动力机制。在教育实践中，教育主体不断面临来自两个方面的问题：其一，来自社会的新教育需要。怎样满足这种需要是教育主体不得不解决的新问题。其二，来自教育内部，即教育实践中存在的非解决不可的问题。面临问题，教育主体的抉择主要有二：一是以现成的实践方式应付，往往是问题不能解决，应发现的规律没有发现，教育实践合理性水平受到影响。二是积极思考“应然（应当）”即通常说的“应该怎么办”，并千方百计解决问题。一般来说，由于社会责任感和成就意识等的作用，大多数教育主体持后一种态度，对应然的思考与追求成为他们的需要。而应然“是真理性与目的性的统一”。应然“引导下的主体的追求既不是违背客观实际的‘无理’行为，也不是无目的性的‘盲目’活动，而是既合规律又合目的的自在自为的活动”〔6〕。 也就是说，应然是合理性的代名词。在追求应然或合理性这种需要的推动下，教育主体会迅速采取将观念的（或理论的）应然变成现实的应然的行动。古往今来，教学形式由古代简单的个别教学到班级授课制再到近些年层出不穷的个别化教学（individualized teaching）， 都是教育主体不安于现状，努力开创更合理的教育形式的明证。尤其当代反思性教学（reflective teaching）的问世， 更生动地说明了教育主体对教育实践合理性的强烈向往。反思性教学简言之是对全过程进行反思并不断改进的教学（详述在后）。这种教学之所以迅速发展，是因为不少教育工作者认为“反思在本质上是教学与师范教育的好的和合理的方面”。因此，“当人们努力追求合理性并确证观念与行动，以形成对现象的新的理解和鉴赏时，就要激励教师进行反思性教学”〔7〕。可见， 追求教育实践合理性的需要与动机，是激励人们开辟新的教育天地、用更合理的教育实践取代原有教育实践，以致教育实践合理性不断升华的直接动因。
（二）教育主体的“创新”与“借鉴”活动是教育实践合理性的生成机制。众所周知，对合理性的需要不等于合理性的现实。后者靠实实在在的创新与借鉴活动生成。
先说创新。在有了追求应然的强烈愿望后，教育主体通常会针对实际问题设想若干应然（类似于假说），并给予适当论证。有价值的应然以“实然（是什么）”为基础，却又高于实然（因为应然指向未来）。因此，构想应然，通常先弄清教育事实（实然）。教育事实有本体论的事实，即不以人的意志为转移的教育实在。有认识论上的事实，即“指已被正确认识到的客观事物、事件、现象、关系、属性、本质及规律性的总称”，“按人们把握事实的形式和程度，事实可分为经验事实与理论事实”〔8〕。经验事实是通过感性认识获得的事实， 理论事实是人们对经验事实进行抽象概括而获得的事实，亦即理论。人们认识教育实在，不仅要获得必要的经验事实，而且要获得大量的理论事实。这样才能突破直接经验的局限，在广阔的教育理论背景上设计较有价值与可行性的应然。应然被确定即新的教育目的或实践举措形成，应进入实践过程，指导实践并接受实践检验。如果观念的应然被实践证实，意味着原有的问题得以解决，新的教育规律被发现，教育实践在某个方面或整体上更加合理。如果观念的应然被合理实践否定，那教育主体会及时修正自己的思想与行动，用新的应然取而代之。这是从认知的角度而言的。此外，感情等因素在教育创新中发挥着不可低估的作用：首先，感情等是人们构想与物化应然的动力。诚如列宁所说，没有人的感情，便没有对真理的追求。其次，感情等帮助想象展开翅膀，冲破逻辑的束缚，海阔天空，自由飞翔。这往往是人脑萌生新的应然的关键。再次，感情等能增强人们克服困难的毅力，有助于创新工作的顺利完成。确实，感情等之于教育实践合理性，功不可没。这是就教育实践中的一般创新而言的。随着教育科学研究尤其是教育实验直接进入教育实践领域，当代教育实践中的许多问题开始通过科学研究程序解决。其创新活动的科学意味更浓。这主要体现在近年来教育行动研究（action research ）的流行上。行动研究简言之是教育实践者（教师）与教育理论者合作的研究。研究的课题通常是教师在实践中发现的急待解决的问题，用于研究的理论和技术由教育理论者提供，研究的具体任务由两者共同完成。行动研究的主要步骤有：计划（为改变当前的实践）——行动（实施计划）——观察（针对效果）——反思（作为进一步计划的前提），一个周期结束，再进入新的周期〔9〕。 这种研究的直接结果之一是使教师增强主动探究意识，并通过不断地探究促进教育实践合理性。
再说借鉴。在这里，借鉴指教育主体向特定理论和实践学习，从中受到启发或以其为指导解决自身实践问题的活动。不难理解，由于条件的局限，有的教育问题往往一时无法创造性解决，使得借鉴成为必需。通过借鉴，移植措施，解决自身问题，顺利摆脱困境。借鉴通常发生在不同种类、不同规模、不同区域、不同时期的教育实践之间。例如职业技术教育与普通教育相互借鉴，我国教育与外国教育彼此学习等等。此外教育实践还可向其它社会实践活动如经济、文化等借鉴。
创新与借鉴既有区别又有联系。创新主要获得洞开先河的崭新认识，借鉴侧重分享他人的可靠经验。两者统一，可以形成教育理论与实践者的“理论共同体”。凭借这种共同体，少数人获得的认识，为多数人享用。这就是特定教育实践中的主体不必事事探究，走不必要弯路的理论保证。
需要强调的是，对创新与借鉴在推进教育实践合理性方面的价值要辩证认识。只有在教育主体通过创新掌握并驾驭了新的教育规律时，创新才为教育实践合理性的升华作出贡献。相反，在创新的初期，在教育主体“尝试错误”时，教育实践合理性往往暂时下降。同样，如果借鉴成为照搬别人的理论和经验的活动，那么教育实践会成为机械模仿他人的实践，其合理性也会逐步弱化。
（三）教育主体自觉反思并修正自身行动形成教育实践合理性的调控机制。教育实践合理与否的信息，通过特定渠道反馈给教育主体。在获得这种信息后，一切愿意优化自己行动的教育主体，都会反思自己的教育实践的合理性。前面提及的反思性教学中的教育主体便是如此。在反思性教学中，反思分为“前”反思，又叫为实践反思（reflection for practice），即以上一周期的反思为基础，对行将实施的新的实践的目的与计划等的合理性进行思考，并作必要修正。 “中”反思（reflection-in-practice），即在实践过程中反思， 注意工具的有效性和程序的恰当性，发现问题，及时调节。“后”反思，又叫对实践反思（reflection-on-practice），侧重对实践结果进行归因总结，肯定成绩，找出差距。后反思的结果成为下次前反思的前提之一〔10〕。如此反思，极有利于认识自己实践的非合理性并自觉地针对性调控。
当然，对教育实践合理性的调控来自教育实践外部与内部两个方面。但外部的调控最终要通过内部调控实现。因此，使教育主体成为反思型的主体，让其实践成为反思性实践，调控教育实践合理性便有了可靠保证。不过，应指出的是，教育主体的反思不是随心所欲的，而是有参照系的。参照系主要有二：一是理论参照系，教育计划和教育评价指标以及有关的教育理论等。二是实践参照系，包括历史的与现实的（自身从事的除外）教育实践。借助前者，教育主体可从理论上明确自身实践是否合理。借助后者，教育主体可从与被公认为合理的教育实践的比较中，看到自己实践的利弊。可见，这两种参照系的统一，为教育主体从理论与实践的结合上有效调控自己的实践打下了基础。
联系来看，三种机制是相互制约彼此作用的。动力机制促进生成机制与调控机制的运作；生成机制反映动力机制的要求，并为调控机制提供对象；调控机制不仅制约生成机制的方向，而且保证动力机制正常发挥作用。
三、教育实践合理性的弱化现象
尽管教育实践合理性水平随着时代的进步不断上升，但局部的甚至特定范围内全局的教育实践合理性的弱化现象依然存在。用上述标准衡量，现实教育实践合理性至少存在四类弱化现象。
（一）拒斥教育理论，单凭直接经验从事教育活动的弱化现象。其具体表现是，部分教育实践者主要凭借两条理由，抵制教育理论。这两条理由是：其一，教育实践者有自己的“个人理论（personal theory）”，用不着别人的理论。其二，教育理论过于抽象，脱离实际，不能解决实际问题。因而，在他们对自己的教育实践“孤芳自赏”的过程中，教育实践的合理性不知不觉地降低了。这是因为：第一，拒斥教育理论本身就是排斥公众理性，是不合理性。著名哲学家霍克海默尔（M.Horkheimer）说过，理论乃是独特的理性〔11〕。 任何经过实践检验得以广泛传播的公众理论（public theory），都是公众理性的凝结， 是教育规律的反映，远离它就是远离合理性。运用它就能促进合理性。正是在这种意义上，教育哲学家卡尔（W.Carr）说：“教育科学通过它本身业已形成的知识的实际运用增进教育合理性”〔12〕。而所谓的个人理论（不是指个人创立的公开传播的知识体系）大凡是“个人的一套信念、价值观、理解、假说——对教学职业的思维方式”。“个人理论通常处于内隐的层次”，“常识的层次”〔13〕，在严格意义上不是理论。它虽有一定价值，但有较大局限性。为了克服其负面影响，当代反思性教育实践的倡导者们想方设法诱导教育实践者说出他们的个人理论，同时要求他们“把个人理论与公众理论并置，并通过比较或对比，认识或澄清他们自己的理论，从而克服‘经验的局限’”〔14〕，因为这种“‘经验’中缺乏科学或理性”〔15〕。第二，抽象的教育理论比具体的教育理论更能揭示教育规律，与教育实践的关系更密切。不能掌握和运用抽象的教育理论，就不能真正用教育规律指导教育实践。因为规律是事物“本质的关系或本质之间的关系”，不能通过直观只能通过抽象思维把握。因此，教育理论如果不抽象到一定程度就不能揭示规律。而一旦揭示了教育规律，它就抵达了教育的本质，与教育实际的关系也就再密切不过了。所以柯普宁说：“科学概念尽管具有一种人为的、脱离客体的抽象性，但实际上，它们较之科学在其发展的早期阶段上所使用的那种实物模型却更深刻、更完备地理解客体”〔16〕。相对而言，具体的可操作性强的教育理论往往是抽象程度较低尚带有许多感性因素的理论。长期运用这种理论而不运用抽象理论，人们很难保证自己视野开阔，行动合乎规律性。当然，在特定情况下，为将某种抽象理论尽快推广，将之转化成能为广大教育实践者较快理解和掌握的可操作性强的理论，另当别论。
（二）偏爱工具理性，仅循自然规律忽略人的本性的弱化现象。其具体表现是，把工具理性拔高到不切实际的地步（工具理性的基本特征是以自然科学的模式衡量知识，尤其以定量化、形式化为知识标准；把世界理解为工具，关心的是实用的目的；将事实与价值严格区分），使之成为衡量教育活动的唯一标准（实际上是按自然科学揭示的自然规律办教育）；坚持“价值中立”，把教育事实与价值绝然分离；教育内容偏重自然科学；推行标准化教育与教学模式，机械的程序化练习册广泛流行；重视物质手段的先进性忽视非物质手段（思想工作、心理指导等）的有效性；轻视学生的需要、感情与意志，把学生当作教育手段。这必然使教育实践“滑坡”。原因在于：第一，在教育实践（或一切社会实践）中，单纯遵循自然规律恰恰是违背规律。因为作为社会实践的一部分，教育实践主体有“自己的社会行动规律”即自为规律〔17〕，忽视这些规律而仅仅用自然规律指导，是把作为人的活动的教育与非人的活动的自然现象等同起来，把有社会性的人与自然性的物混为一谈。第二，只顾教育事实而不顾教育价值往往降低教育实践的“教育性”。在现实教育中，如果忽视教育价值去陈述教育事实，可能引起学生态度、感情等方面的不良反应。举例来说，考试分数排队是公布一种教育事实，既可能激励学生，也可能给考试一直失败的学生造成心理压力，以致影响他们的自信心。如果是后者，那就不利于学生的成长和教育质量的提高。因此，现实教育中的各种心理测量、标准化考试以及多种量化的评价学生思想道德、学业成就的手段的运用，都必须考虑其教育价值。第三，对精确的客观的标准的过分热心，是造成片面追求升学率的原因之一。“升学率”一直被认为是衡量教育质量的客观的“硬”的指标，追求它成为一些教育者的唯一目的，而学生仅仅是手段。对学生进行以“题海战术”为基本方式的训练，不是（至少主要不是）为了发展学生，而是为了实现“升学率”。教育的应有目的即发展学生被消解。第四，单纯学习自然科学，强化逻辑思维，忽视形象思维、感情、意志以及其它个性品质的培养，使部分学生感情冷漠、意志脆弱等。针对教育实践中偏爱工具理性的倾向，早在六十年代，以鲍勒诺夫为首的一些德国教育理论家就指出：“以自然科学的精确性、以一种纯然客观的态度对待教育的作法，忽视了人的内心世界的复杂性和人的潜在性，没有看到人不同于物的能动性和主动性，甚至丧失了在教育中贯穿的‘主体间性’的‘教育的爱’。这种所谓唯理主义教育必然走向只重认识，而不重情感（审美）和意志（道德）教育，最终因丧失学生的内在人格和精神世界的丰富性而产生出成批的犹如一个模子铸出来的‘机器人’”〔18〕。
（三）片面追求价值，只图目的实现不顾客观规律的弱化现象。其具体表现是，急功近利，无视实际情况地追求短期教育效益；只顾局部，忘却教育整体。如此种种，共同点是不受教育规律约束地随意确定教育目的，并采取不切实际的行动。这必然导致教育实践的艰难局面。因为：第一，把教育目的的观念价值与期望值分离开来，单凭观念价值量大小决定教育目的与行动，教育目的往往不能实现。众所周知，教育目的的观念价值是人们主观上认定的价值，不是现实的价值。教育目的只有转化成教育结果（即教育目的实现），才有现实价值。而教育目的的实现与教育目的的期望值密切相关。教育目的的期望值是教育主体的行动实现教育目的的可能性（可能性越大即期望值越大），受教育规律的制约。换言之，符合教育规律的教育目的才有较大期望值。这种不管期望值大小盲目确定教育目的终致教育挫折的现象，在教育史上不乏其例。美国五、六十年代推行以“新三艺（英语、数学、自然科学）”为核心的教育改革就是其一。当时美国在（前）苏联人造卫星上天的信息的冲击下，为了达到快出人才与苏竞争的目的，盲目加大教学内容的难度，以致大多数学生不能适应，结果改革不得不在“回到基础上去”的声浪中匆忙结束。第二，热衷局部利益，使局部脱离全局的支持与制约，也就失去了与全局的本质联系，违背了事物发展规律。例如片面强调，发展学生个性，丢弃共性，使某些学生个人主义恶性发展。这方面的教训，恐怕又是美国尤其深刻。以分析美国民主的生命力、缺点和前途而成名的德国政治家托其维尔指出：“由于个性的发展，人们忘记了自己的先辈和前驱，形成孤立地考虑他们自己的习惯，并且想象他们可以掌握自己的全部命运”。针对这种情况，美国著名教育家博耶指出，教育目的应当“在发展个性和强调共性的传统范围内加以确定”〔19〕。
（四）沿袭陈腐传统，照搬他人经验，缺乏开拓创新的弱化现象。其具体表现是，对落后的教育思想、内容、方法颇感兴趣，坚持不放；不从实际出发，学习别人的教育经验，而是机械仿效；对教育问题缺乏敏感性和创造性，不会反思教育实践，不善于向自己的经验学习，吃“堑”长“智”，等等。这之所以导致教育实践合理性下降，主要原因在于：第一，教育主体缺乏必要的能动性，不会审时度势，按照时代要求变革教育实践，以致其不能顺利完成历史使命。第二，过时的教育思想、内容、方法等代表历史的教育实践合理性，教育主体囿于其中，即将现实的教育实践倒退到历史的教育实践。第三，机械仿效别人的教育经验，意味着看不到自己从事的教育实践的特殊性，因而无法针对性解决问题。第四，不能自觉地把教育实践作为自己认识与监控的对象，不会从自己的亲身经验中获得感受与提高，因此只能简单地重复劳动。诚如澳大利亚学者斯坦托姆指出的：“20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非我们善于从经验中吸取教益，否则我们就不可能有什么改进”〔20〕。
综上所述，在对教育实践合理性的需要与相应动机的推动下，教育主体通过创新与借鉴活动，不断揭示并驾驭教育规律，确立并实现教育目的，同时借助反思调控自己的行动，以达到合目的性与合规律性的统一，从而促进教育实践合理性。对教育主体来说，教育实践合理性的弱化现象既是难以完全避免的，又是要在清醒意识之后自觉克服的。对当前诸种弱化现象的认识与克服，意味着教育实践更大合理性的来临。
注释：
〔1〕埃德加·富尔：《学会生存——教育世界的今天和明天》，上海译文出版社1979年版，第150页。
〔2〕参见哈贝马斯著：《交往行动理论》，重庆出版社1988 年版，第227页。
〔3〕J.C.Walker,An Essay Review of Vivine Robinson,Problembased Methodology:Research for the Improvement of Practice,Educational Philosophy and Theory,Vol.28,No.2,1996.
〔4〕刘福森：《社会历史过程中的主体性、 合目的性和规律性——历史唯物主义研究中的观念变革》，《哲学研究》1988年第10期。
〔5〕Π·B·柯普宁著：《科学的认识论基础和逻辑基础》，华东师范大学出版社1989年版，第471—472页。
〔6〕陈华兴：《应当：真理性和目的性的统一》， 《哲学研究》1993年第8期。
〔7〕L.M.Villar,Teaching:Reflective,from T.Husen et al.,The International Encyclopedia of Education(second edition),1994,p.6215.
〔8〕冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社1992年版， 第958页。
〔9〕R.Winter,Learning from Experience:Principles and Practice in Action-Research,The Falmer Press,1989,p.12.
〔10〕J.W.Brubacher et al.,Becoming a Reflecfive Educator,How to Build a Culture of Inquiry in the Schools,Corwin Press,INC.,1994,p.15.
〔11〕参见陈振明：《工具理性批判——从韦伯、卢卡奇到法兰克福学派》，《求是学刊》1996年第4期。
〔12〕W.Carr,The Idea of an Educational Science, Journalof Philosophy of Education,Vol.23,No.1,1989.
〔13〕J.Caldcrhead and O.Gates,Conceptualizing Reflection in Teacher Development,1993,p.55.
〔14〕J.Calderhead and O.Gates,Conceptualizing Reflection in Teacher Development,1993,p.56.
〔15〕杜威著：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第278—286页。
〔16〕Π·B·柯普宁著：《科学的认识基础和逻辑基础》， 华东师范大学出版社1989年版，第112页。
〔17〕恩格斯：《反杜林论》，《马克思恩格斯选集》第3卷， 人民出版社1972年版，第323页。
〔18〕邹进著：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第162页。
〔19〕博耶著：《美国的大学教育》，复旦大学出版社1988年版，第162页。
〔20〕王琛译：《怎样成为优秀教师》，《外国教育动态》1983年第1期。