中国大陆教育社会学三十年停滞沉沦之反思，本文主要内容关键词为：中国大陆论文,社会学论文,三十年论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-052 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2003)01-0007-04
过去的百年是“躁动的百年”，是动荡中孕育着希望的百年。中国大陆教育社会学的发展也是如此，在经历了创建、停滞、重建的坎坷历程后，它正在走向繁荣。孔夫子说“温故知新”，立于新世纪的今天，回顾中国教育社会学研究的百年历程，总结其长短得失，意义亦是如此。可喜的是，教育社会学界的诸多学人已经在这方面作了不少有价值的工作。（注：有关的论作主要有：杨昌勇，钱民辉：《对国外教育社会学的介绍研究及其文献回顾》，《教育理论与实践》，1997年第7期；高旭平，马和民：《教育社会学研究》，上海教育出版社1998年版，第52-77页；吴康宁：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版本，第46-50页；吴永君：《近二十年来我国大陆教育社会学研究主题变化之分析——兼论教育社会学研究的国际化与本土化》，全国教育社会学专业委员会第六届年会论文；张
杰：《中国大陆教育社会学的二十年建设(1979-2000)》，华东师范大学学报（教科版），2001年第2期。）不过，仔细研读有关的回顾与反思的文章，我们发现，大多数的文章对教育社会学在创建期和重建期的发展状况用力较多，而对教育社会学三十年的停滞状况却着墨较少。因此，在回顾总结中国教育社会学的百年演变史时，把本学科三十年的停滞纳入到我们研究者的视野中，不仅可以使我们对中国教育社会学在过去的百年中所走过的曲折道路有一个清醒的自我认识，更重要的是为中国教育社会学新的繁荣发展提供有益的启示和参照。
一、对教育社会学停滞沉沦的界定和原因解析
1949年之前，处于创建期的中国教育社会学已经有了较大的发展，尽管从学科制度的角度看，还难以成为一门独立的学科。但是，新民主主义革命胜利后，教育社会学并没有在新的历史背景下实现从旧到新的转换，走向新生，而是在彻底的革命浪潮中陷入了“停滞沉沦”，直至1979年教育社会学开始重建。
这里所谓的停滞，是指受前苏联笼统地视社会学为资产阶级伪科学的教条主义的影响以及“左”的思想的推动，在1952年开始的高等院校院系的调整中，社会学系和社会学的课程、教学和科研被政治行政命令强制取消，教育社会学也同时被迫中止活动，由此开始了长达30年之久中断。尽管1956年社会学出现了复苏的苗头，可惜到1957年夏被当作阴谋复辟资本主义的异端邪说再次遭到粗暴的批判，成为学术禁区。可以说，这三十年是中国教育社会学的大倒退。这种倒退、停滞不仅相对于建国前起端重建的教育社会学：学科失去了原来应有的连贯性和宝贵的知识积累；也相对于30年间国外教育社会学发展：学科游离于世界学科繁荣发展的大势，闭目塞听。
所谓沉沦，是指教育社会学作为一门独立的学科虽被主观武断地取消中止，粗暴地溶解于被扭曲的历史唯物主义之中，以致人们难觅真正的教育社会学研究，但以政治哲学和其他社会科学的名义对中国社会教育进行探讨的工作并没有中断，可以说是处于“名亡实存”的状态，尽管乏善可陈。我们可称之为教育社会学的“沉沦”——非本真的状态中蕴涵着返朴归真的冲动和潜力。一方面，面对当时的社会问题和教育问题，国家领导人从阶级革命的立场提出的诸如“学制要缩短，教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了。”实现劳动群众知识化和知识分子劳动化，达到教育上的绝对平等等。这些思想其实即是政治语言和意识形态语言转述而成的教育社会学思想，只是经过这么一转换，真正的学术意义上的教育社会学便沉沦不语，而代之以充满革命激情、浪漫理想的无产阶级政治学了。不过，此时期的反常状况也推动了有学术良知的知识分子立于边缘，作自觉的理性反思和追问，思考当时中国疾风暴雨式的社会文化革命所带来的困境和问题并找寻未来中国社会的出路，从而预示着包括教育社会学在内的社会科学在中国的萌动，这种激流之下的暗流只要条件成熟便会喷涌而出。例如顾准的《从理想主义到经验主义》一书对理想主义的意识形态的批判消解，对民主和科学的理性认识，都潜藏着知识分子的觉醒和社会科学复苏的希望，成为包括教育社会学在内的社会科学的重建的动力和基础，由此，到了1979年，伴随着邓小平发出的社会学等学科要补课的呼吁，教育社会学开始了恢复重建工作。
至于这个时期教育社会学停滞沉沦的原因，很少有人详论，大多以“众所周知”一笔带过，稍微提及的也大多将原因归咎于外部的政治因素，这固然是不错的，但这种归因却忽略了学科本身发展的历史（注：高旭平在《教育社会学研究》中也曾从学科本身角度透析社会学和教育社会学的中断原因。她认为过去的社会学研究属于经院派，其思想方法肤浅、偏激、不考虑社会主义和资本主义的本质区别，不能像马克思主义社会学那样紧密联系中国实际，所以建国后，在认识因素的推动下，社会学就中断了。在我们看来，此种对学科中断的认识有待补充。首先，如何看待资本主义方法和社会主义方法，进言之，如何看待方法的普遍性和特殊性问题，在这个问题没有得到学理上的充分论证解决之前，我们是不能戴着有色眼镜看问题的。其次，退一步说，如果承认经院派的方法在解放前不符合中国实际，那么解放后，我们就必须重新考虑思考“革命取得胜利的途径找到了，胜利了，可是，‘娜拉出走后怎样’”的问题，重新认识经院派的方法。用社会学家王康的话讲，过去“科学救国、教育救国”的口号被批判，因为它不能推翻“三座大山”，惟有革命才能救国。但是，解放后，“三座大山”不存在了，这样，教育就是要救国，科学就是要救国。总之，我们认为，在不经过严格的学理论证之前，就贸然从方法脱离“中国实际”为名以一方否定另一方，这不符合马克思所提出的唯物主义的经验主义和辩证法。）和精英的思想观念在其中所起到的重要作用，可以说，略掉它们，我们就无法窥探其全部原因。由之，从学科历史的延续性以及历史中精英观念的重要性之角度透视停滞沉沦的原因并对之批判反思是很有必要的。
1.起端创建期两种教育社会学观的冲突为后来教育社会学的停滞沉沦埋下了种子。如果从世界观和根本立场看早期的中国教育社会学，可以发现，有孔德、斯宾塞、迪尔凯姆为代表的占主流的、被视为正宗的非马克思主义教育社会学和马克思主义的教育社会学之分，（注：本文在初次构想起端创建期的教育社会学时，曾想以此为纲，分析当时教育社会学的发展情况。具体是将教育社会学家分为三类：一是专业的教育社会学研究家，他们受过较为严格、系统的学术训练，有着明确的学科意识和学术定位，其中很多人有着留学的学术背景；二是革命的教育社会学家，以马列主义的唯物主义为指导，从革命的角度研究教育与社会的关系；三是教育社会学思想家或活动家，没有系统的教育社会学理论，但寓教育学的研究于其他理论或活动当中，如陶行知、梁漱溟。但是，这种类型学的划分很难处理三者重合那部分学者，所以就放弃了。）它们共同构成了早期中国教育社会学发展的两条脉络，不过二者往往是在对立冲突中共存的。前者认为社会是个有机整体，其中的各种因素发挥着维持平衡的功能，暴力革命、冲突、失范因不能满足社会系统的需要而被视为反常的，因此，社会学实质上是研究社会共识、社会聚合和社会秩序的一门科学。借用孔德《实证哲学教程》中的话讲，“实用政治学的根本目标”是确立理性秩序，“避免因文明进步受到阻碍而引起的暴力革命”。[1]在这种情形下，马克思主义自然没有什么好名声，正如艾伦·斯温杰伍德所指出的，“19世纪下半叶在法国和德国发展的马克思主义和社会主义运动，一直被描绘为思想浅薄，她把马克思的学说简单化、庸俗化，使之成为一种肤浅的经济决定论。”[1]与前者相反，马克思主义的社会学则认为，“社会是通过内部矛盾和动乱而不断地发展；总体绝不是静止的，而是处于各部分同整体间的紧张状态之中”。[1]阶级冲突和社会变迁源于资本主义内部的基本结构而不可避免，所以，社会学的任务不是以静态的观点解释资本主义社会，而“是要揭露它作为整体的不可避免的恶性循环和畸形发展”。[2]使社会主义代替资本主义。正因为这样，马克思对孔德他们采取了严厉的批判态度：“我作为一个有党派的人，是同孔德主义势不两立的，而作为一个学者，我对他的评价也很低”。[3]由此导致拒绝使用孔德所创造的“社会学”这个名词。这也导致了有学者认为的“当时的马克思主义确实没有对社会学的发展作出持久的贡献，它基本上是把社会学看作一种虽然错误却还有用的学说，即可籍以检验真正科学的社会学主张。”[1]
上述两方面的对立也鲜明地体现在早期的教育社会学中，因为教育社会学归属于社会学团体中，并没有分化出来，很大程度上二者是重合的，例如陶孟和、孙本文、潘光旦、雷通群等当时的学界精英既是社会学家又是教育社会学家。由此，上述的两种观念的冲突导致了在解放前，由于搞教育社会学的大多受非马克思主义的西学影响，用马克思主义研究社会学和教育社会学的，被排除在主流社会学界之外。（注：燕京大学社会学系教授赵承信于1948年在天津《益世报》“社会研究”专刊第23期发表《中国社会学的两大派》一文，将中国早期社会学划分为两大派，一为文化学派，一为辩证唯物论派。前者为正宗和主流，后者尽管影响较大，但并非正宗。并把早期社会学中的马克思学派的研究工作归于“主义学说的范畴”，认定它们“非是科学的探讨”，由此可见当时两派在学界中的位置和关系。）就“非马克思主义的教育社会学”的态度而言，起端期提倡社会发展进化论的康梁对革命的排斥自不必说，创建期的诸多学者的这种态度也很鲜明。孙本文在1948年所著的《当代中国社会学》一书的《凡例》中指出：“本书以叙述纯正的社会学理论与应用各部门为主，凡涉及宣传性质的作品，概未列入。”“本书认为唯物史观的著作不属于纯正的社会学，故凡从此史观所编的书籍，概从割爱”。[4]所以他在总结建国前的社会学，包括教育社会学时，就将马克思主义的社会学和教育社会学排斥在外。这一点只要翻一翻他所提供的资料著作就一目了然了。而就马克思主义教育社会学而言，当时的马克思主义者也从革命的立场阐述无产阶级的社会教育观，开展广泛的教育活动，批判“改良”教育学说及其活动。例如，新文化运动以来，随着马克思主义的广泛传播，无产阶级知识分子相继倡导了影响广泛的平民教育运动和工农教育等运动，李大钊、瞿秋白、李达等一大批革命家也正是在传播马克思教育学说和参加社会教育运动中，有力推动了马克思主义教育社会学的创建和发展。毛泽东运用马克思主义的阶级分析法所做的《中国社会各阶级分析》和《湖南农民运动调查报告》等著作，也对马克思主义教育社会学的创立和发展奠定了实践和理论基石。[5]并且他们运用这种批判武器对改良的教育社会学展开理论批判。以晏阳初、朱其慧、陶行知等人为代表的社会改造派曾推行了平民教育活动，但是“这种教育缺乏对中国社会的本质认识，因此往往是充满空幻的、消极的道德劝告，宣传知足、安分，停留在中国古代社会教化的水平上”，马克思教育理论家杨贤江也在《教育史ABC》、《新教育大纲》等著作中，从马克思主义的基本原理出发，批判了当时流行的“教育万能论”、“教育救国论”、“先教育后革命论”，指出教育大权应当掌握在无产阶级手中，使之成为革命的武器，在革命过程中发挥文化革命的作用。[5]而上述所批判的理论，正是当时大多数教育社会学所怀有的教育理念。乡村建设理论和乡村教育活动的代表人物梁漱溟在1938年访问延安时承认：我们没有像毛主席走革命的道路，否定现政权，我们走的是改良的道路。[6]从中可看出“改良”的教育社会学思想和“革命”的教育社会学思想在中国发展的方向，两种观念上的冲突是教育社会学的取消埋下的种子。
2.非马克思主义的教育社会学因不符合革命需求而被马克思主义教育社会学彻底改造。创建期两种教育社会学的对立在新民主义革命胜利后，变成为一种矛盾。为此，解放前提倡“改良”的占主流的非马克思主义教育社会学面临着解构转化的问题，由此的教育社会学家要进行思想改造，接受新的思想，进行自我批判。用王康的话讲“希望尽快地详实地把自己已经宣告崩溃却还未彻底灭亡的旧社会的真实材料掌握起来，以便有效地为新社会服务，也从这些工作中改造自己，并在认识提高的基础上，学习接受马克思主义社会学的传统，改造社会学这门学科”。[7]不过当时的领导人基于对现实社会的分析，认为革命还没有结束，还需要不断地革命。（注：香港学者张灏在《中国近代转型时期的民主观念》中分析认为，革命的观念在毛泽东思想中居于重要地位，通过革命，一方面可以摧毁万恶的旧世界，另一方面可以跃向光明美好的未来，不过毛泽东认识到，“一个根绝社会矛盾、十全十美的乌托邦社会几乎是不可能的。人只是永远靠着不断地革命去不断地克服矛盾与改造社会，因此，人的终极命运不是停止在未来一个理想社会，而是不断地革命”。（《开放时代》1999年第1、2月号）因此，在不断的革命观笼罩下，1957年费孝通、吴景超、陈达等提出恢复社会学的意见不被采纳，是必然发生的事情。）由此，包括教育社会学在内的社会学必须彻底融入到革命的历史唯物主义中，为革命服务，这实际上就等于取消了社会学和教育社会学存在。而当时的人们由于受激进理想主义的支配，已经不可能以科学的理性的辩证的眼光审视建构马克思主义的教育社会学，而代之以狂热和偏激去看待社会学和教育社会学，所谓的“马克思主义教育社会学”转化成了对早期非马克思主义教育社会学思想的全面彻底批判，（注：在这种意义上，教育社会学非但没有消亡，反而是多产丰富的，好像有多少教育社会学家，就有多少有关他们的批判研究。例如，李达的《梁漱溟政治思想批判》(1956)、潘开沛的《陶行知教育思想批判》(1952)、方与严的《再认识陶行知教育学说并批判自己》(1954)、刘义章的《晏阳初的真面目》(1957)等等可以算得上是另类元教育社会学研究。）不过，这已经不是真正意义上的马克思主义教育社会学。由此，建设性意义上的马克思主义教育社会学研究根本就没有存在的可能，政治压倒了学术。至此，教育社会学在中国就消亡了。
没想到，教育社会学被“革命”一革就是30年，整整的30年(1949-1979)，30年里，非但没有转换创生出马克思主义的教育社会学，反而使中国教育社会学完全失去了早期学科发展的连续性，彻底游离了世界教育社会学发展的主流。要知道，这30年可是西方教育社会学思潮澎湃、学派林立、百家争鸣、人才辈出、大师崛起、迅速发展的30年。许许多多本应耳熟能详的基础理论、学说和名家，对我们是那样的陌生，以致不得不重新学起，“不得不进行教育社会学发展史上迄今闻所未闻的所谓‘学科重建’”。[8]
二、以研究的态度看待学科史
具体了解这段不幸的学科发展史，另一个问题便是，今天的我们到底如何对待这30年的停滞沉沦史？默然置之、控诉批判、还是理性研究？这些追问不是学科回顾的题外话，而是活生生的问题。的确，立于今天，回首昨日，30年的中断犹如“弹指一挥间”，由此，我们似乎有理由遗忘离我们越来越远的历史，或者控诉一番后，卸掉沉重的历史记忆，以一种轻松洒脱的心情走向“灿烂”的21世纪。但是，“历史的记忆可以挥之即去，但历史留下的影响却不会瞬间即逝”[9]，如若我们不深思它，它的阴影便会时时投注于不断成为过去的现在，阻碍我们的学科重建。因此，拒绝遗忘，学会思索，把30年的“学科中断史”还给“学科中断史”，使之成为教育社会学学科的“研究对象”，成为学科重建内容的一部分，而不是政治斗争的对象和内容，就显得尤为必要和重要。遗憾的是，在我们所检索的教育社会学重建以来的共2000多篇教育社会学论文和23部教育社会学著作中，我们鲜见对之进行详细研究的专论，偶尔言及，也语焉不详。可见，冷漠的历史意识和迟钝的历史责任感在我们身上有多“厚重”，在很多人眼里，那段学科悲剧好像完全是那个时代社会基础结构剧变的产物，历史的责任在“他们”，于今天的我们、于我们的时代、于我们学科的重建又有何干。持此观点的人，忘记了“真正的社会科学，要根据它的科学研究能否独立于各种世俗权力、独立于经济和政治权威的干预来加以判定”[10]的恒定本质，忘记了我们作为学科建设者的学科责任和历史责任，而忘记了这些，教育社会学就难以成就为自主性的学科。在这种意义上，我们认同吴康宁所说和所做的，尽管他没有完全展开对学科中断史研究：“读者将会注意到，笔者在本书（吴康宁的《教育社会学》——引者注）中多次提及‘文化大革命’，这或许会使学界诸多同仁感到不以为然。事实上，迄今所发表与出版的诸多论著（包括教育论者）中，凡涉及到我国建国以来的历史过程，多半对‘文化大革命’这一特殊的‘历史时期’一掠而过，甚至只字不提，颇有不屑一顾之感。如果说这种方式在‘文革’结束后初期完全可以理解的话，那么，在今天似已明显不妥。笔者以为，‘文化大革命’中的种种现象不能只成为‘思想批判’的对象，而且应成为‘科学研究’的对象。我们对于‘文化大革命’的研究尚处于表浅层次，‘文化大革命’作为一种特殊的历史现象的科学研究价值尚未被充分认识和利用”[11]。如果进一步补充，之所以研究文化大革命，不仅仅是因为文化大革命和教育革命作为一种研究对象和个案能够丰富教育社会学的理论研究；还因为文化大革命式的“教育革命”所隐含的思维结构是造成建国后教育社会学被取消的重要原因，因此从学科研究的角度研究文革，有助于深层面地探究中国教育社会学的命运多舛，推动重建期的教育社会学自主的、良性的、健康的快速发展，同时也为社会的良性运行做出教育社会学方面的努力和贡献。