浅论教育的确定性和不确定性，本文主要内容关键词为：不确定性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教育是确定的吗？
自然科学的发展，特别是在17世纪牛顿力学体系的建立以后，更坚定了这样的信念：世界是有秩序的，是可以预测的，世界具有基本的一致性和规律性，在偶然事件、表面混乱的现象背后隐藏着一般的规律；世界各种事物的规律性表现在彼此的因果关系之中，澄清了事物之间的因果联系，就找到了事物变化发展的规律，也就可以预测未来的结果。
那么教育中是否也存在这样有必然因果联系的规律呢？仅从教学这一层次来看，教育涉及个体的认知心理发展、课程内容及学生认识过程中两方面的相互作用，因此要回答上述问题就需要从以上两个方面及其相互作用上来考察。
现代心理学的研究成果表明，人的心理发展存在明显的规律性。在皮亚杰提出“运算理论”之后，特别是60年代以后，认知心理学更得到了长足的发展，虽然各个流派在一些问题上存在分歧，但是在以下几个方面获得比较一致的看法：（1 ）智慧发展的阶段及其阶段顺序具有普遍性；（2）处在相同年龄阶段的儿童具有共同的内部认知结构特征； （3）认知结构的水平与学习内容之间存在平行关系。
各种流派的形成和发展加深了对儿童的认知发展过程的认识。然而，虽然各流派在解释问题上有各自的优点，但在许多方面还存在着不一致性或矛盾性，况且在高级思维活动中还存在着大量非理性现象。这一方面也说明在认知发展过程的复杂性，另一方面也说明在认知发展中有许多是我们未能确定或本来就是不确定的因素。而且各种理论虽在解释一些问题时十分有效，但我们能否说人的认知过程就一定如此呢？这显然是没有充分根据的。所以，可以看出，人的认知发展既有确定的规律，也存在不确定的因素。
从课程内容来看，同样也遇到确定性和不确定性问题。几千年人类历史的演进和发展，给我们留下了巨大的知识宝库，但是，当从中选择课程内容时便产生了不确定性。现代社会已进入知识经济的时代，整个社会需要一个庞大的知识体系来支撑，但是我们不可能把所有的知识都放到学校里让儿童去学习，我们必须作出选择，就在我们进行选择的同时就导致了不确定性。当然，我们可以把一些内容当做确定的东西确定下来，但同时也丢弃了一些可能的社会必需的内容，而且现代社会变动不居，我们也很难确定所给的内容就一定是未来社会所需要的。
如何使课程内容符合儿童认知发展的需要是课程设计中必须关注的问题。现代心理学的研究表明。儿童心理发展与学习内容之间存在平行的关系，但是心理学的成果还不足以确定儿童心理结构与知识内容的一一对应关系，还只能局限于根据各学习阶段对知识进行模糊分类。
当考虑心理发展和知识内容的作用时，我们将触及到实际的教学问题，此时不得不考虑以下问题：怎样使教育适应儿童当前的发展阶段，使教学方式、知识结构符合儿童解释世界和作用世界的方式；怎样使儿童积极参与认知加工过程，促进认知结构的分化、组合、协调；怎样使教育促进儿童“运算”水平的提高，从一个阶段向更高的阶段过渡。要处理这些问题就必须对儿童的心理结构、学科知识的逻辑结构有深刻的把握，使它们统一起来，但心理学的发展水平还难以做到这一点，一则心理结构本身具有不确定性，学科知识的逻辑也不是唯一的，而且心理结构和学科知识走着两条相互独立的发展轨迹，我们可以尽可能使两者统一起来，但要使它们完全契合是不可能的。
从上述分析可以看出，教育中没有必然的因果联系，是不完全确定的，教育既有确定的规律，也存在不确定性。过去，我们一直按自然科学的模式寻求着教学的因果联系，试图找到一条确定的道路来达到教育的目的，很少意识到不确定性的存在。实际上，不仅是教育学等社会科学中不存在必然的因果联系，即使在自然科学领域，因果联系的信念也受到了冲击。本世纪初自然科学的两大发现——相对论和量子力学，使人们认识到自然规律不是绝对的而是相对的，事物的发展过程存在不确定性。其实，在教育中不确定性始终存在着，并对教育及其理论的发展起着重要的作用。当然，教育成为可能还在于确定性，教育理论的发展就是对教育确定性的探寻，但不确定性也不断影响着理论发展的轨迹。
二、夸美纽斯、赫尔巴特的追求
自从认识到教育的力量，人们就不断地追寻着有效而确定的教育途径，其中夸美纽斯和赫尔巴特是杰出的代表。
夸美纽斯在《大教学论》中，第一个提出了比较完整的教育学体系，对后来的普及教育和学校教育的发展产生了重大的影响。夸美纽斯坚信教育是有规律的，并以“适应自然”的原则来构筑他的教育理论。他认为自然是有秩序的，而人是自然的一部分，所以教育也应遵照自然的秩序，“秩序是把一切事物教给一切人们的教学艺术的主导原则，这是应当、并且只能以自然的作用为借鉴的。”（注：夸美纽斯著，傅任敢译.大教学论.人民教育出版社，1984.80）夸美纽斯深信“教育适应自然”的原则，坚信由此可以改良学校，为男女青年提供周全的教育。
从历史的角度来看，夸美纽斯的贡献正在于对教育确定性的信念，对教育规律的追求。夸美纽斯教育理论的一个突出贡献在于制定了一整套学校工作制度，制定了学年制和班级授课制。班级授课制之所以成为可能，就在于人的心理发展具有共同特征，在于发展阶段的普遍性，在于各发展阶段存在一定的认知结构。事实上，夸美纽斯制定的学校教学制度恰好建立在心理发展阶段的确定性这一基础之上。
夸美纽斯根据“适应自然”的原则指出，人的成长也是一个自然的过程，教育也要适应这一自然过程。他认为儿童从出生到二十四五岁是最适合接受教育的，这段时间应分成四个阶段：婴儿期、儿童期、少年期、青年期，在不同的阶段应给予不同的教育。而这四个阶段也基本与现代心理学中对儿童发展阶段的划分相吻合。
当然，夸美纽斯并没有真正达到所要追求的目标，他的教学的“全部的艺术”不过是自然的“秩序”描摹，所提出的教学原则也只是经验性的描述；他追寻教学的规律，但没有触及规律的本质，还不十分清楚教学规律源于心理的发展过程；他建立的课程体系也缺乏适当的理论依据，但是这并不妨碍他成为“教育学之父”。事实上，夸美纽斯的教育理论是历史轨迹的起点，这并不是偶然，《大教学论》从教育的确定性中走出了第一步。
人的“自然”并不同于真实的自然，科学的发展和社会的进步使人们逐渐认识到，在“教育适应自然”中不会找到教学的“全部艺术”，真正的规律必须从人本身的“自然”中去寻找。从裴斯泰洛齐发出了“我要把教学心理化”的呼声，到赫尔巴特心理学的创立，对教学“秩序”的追求又达到了一个更高的层次。
赫尔巴特认为“把人交给自然，或者甚至把人引向自然并让自然来训练，那是愚蠢的”，（注：赫尔巴特著，李其龙译.普通教育学.教育学讲授纲要.人民教育出版社.1989.62.49）他指出教育的理论基础应当是心理学，他以“统觉”理论为基础建立了完整的心理学体系，由此使教育学成为“科学的形态”。赫尔巴特的理论是全方位的，对教育规律的寻求不仅涉及儿童的心理过程、课程内容，而且对教学过程进行了详尽的论述。
赫尔巴特心理学以“观念”和“统觉”为基础。他认为人的认识过程是“观念”的不断运动，所谓“观念”就是事物呈现于感官，在意识中留下印象；由个别的表象构成表象体系的过程也就是“统觉”，即旧的观念吸收新的观念，分散的观念联合成一个整体。赫尔巴特认为教师应掌握统觉过程中观念的运动，使教学过程符合观念的运动规律，由此他提出了著名的“四段论”教学法或称“形式阶段理论”，即（1 ）清楚：通过分析，十分清楚、明确地感知事物；（2 ）联想：把许多由个别感知获得的观念联合起来；（3 ）系统：将初步联合起来的观念加以系统化；（4）方法：在实际中加以应用，以检验、 修正所形成的观念体系。
赫尔巴特的教育学中另一个重要内容是以“多方面兴趣”为依据而构成的课程体系。赫尔巴特认为人的兴趣应当是多方面的，教学的目的就是要培养学生平衡的多方面的兴趣，他把“多方面兴趣”分成两类六个方面：一类是经验的兴趣，它与直接经验相联系，包括经验的兴趣和思辩的兴趣；另一类是同情的兴趣，它与人的交际相一致，包括同情的兴趣、社会的兴趣、审美的兴趣、宗教的兴趣。在此基础上，赫尔巴特提出两类学科即“历史的”和“科学的”，前者包括历史、语言、文学、宗教，后者包括数学、工艺、自然科学。
赫尔巴特把教育学转变为“科学的形态”，触及到了人的心理发展的本质，一定程度上揭示了教学的规律，他的“形式阶段理论”和以“多方面兴趣”为基础的课程体系对后来世界各国的教育发展产生了重大影响。但是，在赫尔巴特的理论获得广泛传播之后，它的缺点也逐渐暴露出来，在上一个世纪之交受到了各方面的批判。
在“赫尔巴特学派运动”中“形式阶段理论”逐渐成为固定的模式，赫尔巴特本人也认为每一个最小的教学过程都可以分成四个阶段，都要注意各阶段的次序，这样“形式阶段理论”就成为唯一确定的教学模式，这显然不符合教学实际。当然，“四段论”在一定程度上反映了教学规律，体现了儿童心理的发展过程，在某些场合是有效的，但人的认识过程不可能是唯一确定不变的程序，对于不同的内容人们采用不同的处理方式，即使对于同一课题，不同的个体所采用的方式也是不同的，况且人的认识过程、思维过程也会出现“分岔”现象。人为地把某一过程当作固定的程序确定下来，一方面排除了其它可能确定的因素，另一方面又排斥了不确定性的存在。因此，当“形式阶段”成为固定不变的程序时它的缺点便充分暴露出来，必然会受到各方面的批判。正如杜威对赫尔巴特理论的评述那样“赫尔巴特的伟大贡献在于使教育工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。”（注：杜威著，王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社，1990.75.76）接着又指出“赫尔巴特的哲学考虑了教育的一切事情，唯独没有考虑教育的本质，没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地利用其作用的机会的能量”（注：杜威著，王承绪译.民主主义与教育.人民教育出版社，1990.75.76）。杜威的评论实际上说明了两个意思：一是赫尔巴特理论使教学有确定的方式，有规律可循；二是排除了其它因素的作用使教学僵化了。然而在这里杜威还没有充分认识到确定性和不确定性问题。
另一个被当作传统教育批判的是课程内容。人们批判赫尔巴特的课程体系不符合社会的需要，课堂过多地充斥无用的知识内容。经过了半个多世纪，赫尔巴特在他那个时代背景下提出的“多方面兴趣”当然变得不符合社会要求，而且“多方面兴趣”本身就是一个不确定概念。赫尔巴特本人对“多方面性”作了一个很有趣的说明：“但是，假如各部分不能真正完满地代表主要概念，以便构成这个主要概念；假如我们考虑到这些部分不能一起而只能单独地和在各种各样的结合中分散地存在于心灵中；最后还因为我们原先已经把种种意愿仅仅作为没有一定数量的内心生活的富源包括在教育目的中了，所以多方面性这个名词恰恰就这样成了最贴切的表达。”（注：赫尔巴特著，李其龙译.普通教育学.教育学讲授纲要.人民教育出版社.1989.62.49）赫尔巴特用了一大段话费力地解释，但仍使人觉得如坠云雾。其实这正说明人所要学习的内容也具有不确定性，要把不完全确定的东西都说清楚是不明智的、是愚蠢的。当然，你可以把一些内容当作确定的东西确定下来，但这时必定会损失其它一些内容。随着社会的进步，社会将不断提出新的要求，如果不对其中的内容不断进行调整，到一定的时期原先确定有效的内容当然会变得不符合需要。
三、杜威的叛逆和困惑
杜威对传统教育进行了激烈的批判，他批判赫尔巴特的心理学忽视了儿童的学习要求和实践活动，它是教师心理学而不是儿童心理学；认为传统的教材是许多年代科学的产物而不是儿童活动的产物，它超越儿童生活、生长的经验，儿童对它们是感觉不到需要和兴趣的。杜威认为真正的教育不是让儿童静坐在固定的位置上，消极被动地接受教师灌输的东西，而应在活动中通过“从做中学”获得经验的增长。杜威就以他的经验主义哲学为基础构筑了他的教育理论。
杜威认为“教育即生活”，“学校即社会”，他认为任何教学应以儿童的经验为起点，“教育是经验的改造或改组，这种改造或改组既能增加经验的意义，又能提高后来的经验。”（注：杜威著，赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校.人民教育出版社，1994.9.120）经验是人的有机体与环境相互作用的结果，而教育是经验的不断改造或改组，经验在操作中、行为中、探究中获得增长，因此课程、教材应和儿童充满活力的经验相联系，其基本源泉是儿童的直接经验，而不是构成知识的东西。这样教学即成为经验的过程，课程即是与儿童经验相关的内容。
如何在活动中获得经验的增长呢？杜威认为“凡有意义的经验”总是在思维中进行，“思维的功能将经验到的模糊、疑难矛盾和某种紊乱的情景，转化为清晰、联贯、确定和和谐的情境。”（注：杜威著，姜文闵译.我们怎样思维.经济与教育.人民教育出版社，1995年.83）在这一过程中包括五个步骤：（1）疑难情境；（2）确定疑难情境在何处；（3）提出解决问题的各种假设；（4）推断、阐发试验性假设；（5）检验假设。杜威认为教学法的要素和思维的要素是相同的， 由此他根据思维的五个阶段设计了“教学五步法”。
杜威对传统教育的批判是深刻的，对学校教育的改革也是强烈的，按他本人的话来说就是要实现“哥白尼式”的转变，虽然他的实验学校的形式没有人模仿，但他的教育理论对本世纪上半叶各国的教育改革运动产生了巨大的影响。遗憾的是这场轰轰烈烈的改革运动最后以失败而告终。
实际上，这场改革运动的失败不是偶然的。杜威肯定了赫尔巴特的功绩在于使教育工作脱离了陈规陋习，把教育从偶然的领域解脱出来成为有意识的活动，而杜威本人又把教育带到了全凭偶然的危险境地。杜威的课程体系中没有完整、系统的教材，内容主要由“作业”和各种活动组成，学生所学的内容在相当程度上成为偶然的、不确定的东西，这显然不符合现实社会的要求，而且，学生心理的发展、知识的增长也缺乏可依赖的确定的内容的支撑。
从教学方面来看，虽然杜威也建立了自己的教学理论，构筑了“教学五步法”，但是其教学过程是一个“经验”的过程，教学通过各种作业，师生围绕熟悉的对象和事件进行思考、解决问题，从而获得经验的增长。在这样的教学过程中不仅学生缺乏可依赖的确定的教学内容，而且“经验”的过程也缺乏确定的程序，教师也缺乏确定的手段，这样教学结果也是不确定的。况且，在杜威的实验学校里，没有确定的年级，各种年龄的儿童混杂在一起，这种方式在一定的条件下有利于部分学生的心理发展，但总体上来看，它违背了心理的发展规律，也违背了教育的宗旨。
杜威也看到以儿童的经验为出发点的活动课程的局限性，他一直试图调和儿童与教材的关系，他认为科学的逻辑顺序是心理顺序的一个侧面。他在《儿童与课程》中指出“儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极，正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理构成了教学。”（注：杜威著，赵祥麟等译.学校与社会·明日之学校.人民教育出版社，1994.9.120）在《民主主义与教育》和后来的文章中也反复强调儿童与教材的关系，但他始终没有能够处理好他们之间的关系，后来他不得不承认“要解决好这个问题是非常困难的，我们并没有解决好，这个问题到现在还没有解决好而且永远不可能彻底解决。”（注：杜威著，赵祥麟.王承绪译.杜威论著选.华东师范大学出版社，1981.323）这实际上是杜威理论实践失败的真正原因，而且他犯了一个认识上的错误，试图寻找一个一劳永逸的方案是徒劳的，因为学生的心理过程和课程内容都存在确定的东西，也存在不确定性。
事实上，确定性和不确定性是两个相对的东西，但它们之间也存在一定的边界，这种边界是模糊的，而且不断在发生变化，当然这模糊的边界也有一定的范围，确定性与不确定性因素的变化只应当在这一范围之内，如超出这一范围，教育将偏离正常的轨道。杜威本来试图建立一个确定的教育宏图，在1929年还写下了《确定性的寻求》，然而由于他压缩了确定性的因素，不确定性越过了模糊的边界，使教育陷入了不确定性之中，这正是杜威的困惑。
四、本世纪后半叶教育理论发展的趋势
当人们在寻求教育的确定性时，不确定性也始终潜在着，并与确定性之间形成张力。当两者之间的张力失去平衡时，随之将引起教育改革运动。从夸美纽斯到赫尔巴特，这段时间是教育理论的形成时期，确定性与不确定性仍处在原初的平衡状态。但是到了世纪之交赫尔巴特理论渐渐教条、僵化，部分确定的或不完全确定的东西当作确定的全部，确定性越过了边界，张力失去平衡，引起了世界性的改革运动。然而，本世纪初世界激烈动荡，不确定性的力量过分强大，杜威的理论根植于这样的背景，又把不确定性推过了边界，张力再次失去平衡。随着“进步主义教育运动”的衰落，杜威的实用主义教育理论受到了强烈的批判，“要素主义”逐渐占了上风；之后，又经历了“结构主义”改革运动、“恢复基础”教育运动等。在“钟摆”反复摆动之后，确定性和不确定性的张力逐渐趋向平衡，教育理论研究逐渐集中到一个确定的中心——课程的改革和研究。这一趋势表现在两个方面：一是课程成为教育理论研究的重点；二是课程研究与心理学、教学理论研究融合的趋势。
课程成为教育理论研究的重点是由课程的特点决定的。从学校教学层面来看，教育的确定性和不确定性存在于三个方面，即学生的心理发展、课程以及教学过程。教育中存在不确定性，但我们应当清楚确定性是教育存在的根据，教育理论的探索就在于确定性的寻求，寻找确定性的东西作为依托的基础，这样很自然课程便成为汇合点。这是因为：第一，人的心理发展需要一定的知识基础。人的心理发展存在自身的规律，但心理的发展离不开一定的内容。现代心理学的研究表明，智慧技能、认知策略的培养都应与学科有机地结合起来，脱离内容直接进行思维训练成效十分有限。第二，尽管人类历史的发展中，知识体系不断膨胀，特别是20世纪进入一个“知识爆炸”的时代，但是知识体系中也形成了相对稳定的部分，这部分内容成为人类社会赖以生存、发展的基础，课程研究的目标就是要确定这一部分内容，把它们作为课程的核心。第三，独立的心理学理论、教学理论并不能直接对教学产生作用，它们需要通过教师这一中介才能发挥效力，这样很大程度上就依赖于教师对理论的理解，因而也增大了效果的不确定性。为了解决上述矛盾，课程成为最佳选择，因为课程不仅是内容的载体，而且可以是心理学理论、教学理论的载体。
课程的特点为课程研究与心理学理论、教学理论的融合提供了可能，同时确定性与不确定性之间的张力进一步推动了这一趋势。教育理论研究就在于教育确定性的追求，课程与心理学、教学等理论研究的融合为这一目标提供了汇合点，同时也为确定性和不确定性的相互作用的平衡找到了基点，而且由此才能使课程的内容、编排、设计与学生的心理过程相统一。恰当的课程设计可以使它们有确定的形式，使教师对它们的把握有了确定的内容，也使理论发挥作用有确定的渠道，使教育在最大的限度内成为确定的活动，获得确定的结果。当前世界性的课程改革有以下几个特征：加强基础课程的同时增设选修课、综合课，形成基础课程、“自由课程”统一的严密而灵活多样的课程结构；注重知识、智力、个性的和谐发展；重视课程的现代性、基础性，加强与社会和生活的联系。上述要求也只有在各方面研究融合的基础上才得以很好地实现。
现代哲学认为在追寻事物的本质时，存在确定性和深刻性之间相互制约的矛盾关系，要把握事物的确定性，就必然会损失深刻性；相反，追求事物的深刻性，事物将越不具有确定性，（注：殷正坤，邱仁宗.科学哲学引论.华中理工大学出版社，1996.23－24 ）这样必然引起了确定性与不确定性的关系问题。现代社会是多元的社会，事物的发展更具不确定性，这种趋势必然会反映到教育上，对教育产生重大的影响。教育的确定性一直是教育理论寻求的目标，不确定性也越来越多地出现在学者的著作中。本文从确定性和不确定性的角度对教育理论的发展过程进行了粗浅的探索，一方面旨在从一个新的角度揭示教育理论发展的张力；另一方面以期起到抛砖引玉的作用，引起对确定性和不确定性问题的关注。文中的许多思想是不成熟的，不当之处希望指正。