西方学者对博雅教育思想史的研究：1890-2005，本文主要内容关键词为：博雅论文,思想史论文,学者论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2009)06-0104-09
本文所说的博雅教育，指的是用英文术语“liberal education”(或liberal arts)或其拉丁对应词汇“artes liberales”或希腊语词汇“适合于自由人的知识”(eleutherion epistemon)所表达的一种教育理念。从词源学的角度考虑，这一理念可追溯至亚里士多德在《政治学》中的“适合于自由人的知识”(eleutherion epistemon)这一概念。自古希腊至19世纪末，博雅教育一直是西方支配性的教育观念，深刻地影响着西方(尤其是英美两国)的教育制度、课程实践与文化理念。
至20世纪，西方社会彻底实现从传统到现代的变迁，博雅教育的概念也从传统走向现代，并逐渐与19世纪出现、20世纪中叶后流行的通识教育合流。经过自由、平等、民主等现代自由主义原则的改造，博雅教育从“绅士的教育”(纽曼的定义，1852)、“对上层阶级的教育”(威廉·休厄尔语，1845)变成“对自由人的教育”(赫钦斯)、“在自由主义之中的教育”(哈佛红皮书，1945)。尽管17-19世纪的英国人和20世纪的美国人同样采用的是“liberal education”这个“词语”，但两者实为两个有所区别的“概念”。
这种区别首先反映在语义上。在17-19世纪的英国，liberal的语义主要是“文雅的”(genteel)、“宽宏的”(generous)、“绅士般的”(gentlemanly)、“博学的”(learned)、“广泛的”(extensive)；而在20世纪的英国和美国，liberal的语义主要被理解为“自由的”(free)、“解放的”(liberating)①。考虑到这一区别，本文所指的博雅教育，指的是20世纪之前的“liberal education”概念。
一、博雅教育研究的三种路径
关于20世纪美国通识教育理论与实践，中文学界已有大量的研究。相形之下，关于古希腊、古罗马、中世纪、英国这五个阶段的“博雅教育”思想的研究比较薄弱。关于古希腊的博雅教育思想，国内研究集中在亚里士多德身上，忽视了柏拉图、智者派、伊索克拉底等同等重要的思想家。“博雅技艺”(artes liberales)一词源自古罗马，但国内关于这一阶段博雅教育思想的研究几近空白。英国的博雅教育思想可分为乔治王朝时期(1714-1837)和维多利亚王朝时期这两个阶段，国内的研究主要聚焦于后一阶段，尤其是纽曼受到了较多的关注②。乔治王朝时期的博雅教育学说，国内学界尚无人涉足③。
目前西方学界对博雅教育思想史、学术史与文化史的研究主要有三种取向与路径。
第一种路径致力于从哲学的视角，重新阐发或构建博雅教育的理论，对博雅教育进行“去语境化”、“去历史化”的论述，并探讨博雅教育与各种观念之间的关系，其代表人物为英国教育哲学学者保罗·赫斯特和理查·彼德斯④，赫斯特和彼德斯均为伦敦大学教育学院的教授，因此他们所阐发的自由教育理论被称为“伦敦学派”的自由教育理论。从20世纪60年代到80年代，在当时盛行的分析哲学流派的影响之下，赫斯特和彼德斯等人发表了一系列文章，对古典的博雅教育理论进行现代建构，其中影响最大的文章当推赫斯特的1965年所发表的论文《自由教育与知识的性质》⑤。可以不夸张地说，赫斯特和彼德斯在很大程度上形塑了现代英国学者对“Liberal Education”的理解。受其影响的学者包括约翰·怀特、查尔斯·贝利⑥、约翰·威尔逊、罗宾·巴洛⑦、理查德·普林格⑧、艾尔莫·西森⑨、Emery James Hyslop-Margison⑩等。这一学派的学者主要来自教育哲学研究领域，且大多属于英美教育哲学领域的领军人物，并集中在伦敦大学和牛津大学。以“自由”教育为论题的博士论文，也大多都出自这两所学校，而且明显受到赫斯特与彼德斯的影响。例如Hwang，Kyu-ho的博士论文《多元社会中的自由教育》讨论了多元性与自由教育的关系(11)，莱文森的博士论文《自主、学校教育与自由教育理念的重构》中的“自主”概念也带有彼德斯的色彩。Jae-Bong Yoo的博士论文《作为社会实践之起始的教育：一种自由教育的备选方案》则试图对赫斯特的理性主义自由教育观进行反思，引导人们关注自由教育当中的实践维度(12)。这一派学者的研究有一个特点，即他们更多地是从“自由”、“解放”而非“博雅”的角度来理解“liberal”一词，其研究带有理论建构的色彩，因此不拘泥于“自由教育”的古典渊源：博雅教育。
第二种路径是采用严格的历史学研究方法，综合运用历史学、社会学、文化史的研究方法，还原博雅教育在不同历史阶段的真实含义及其教育实践，其代表人物为布鲁斯·金博尔以及谢尔顿·罗思布拉特、杰里·伽夫、安东尼·格拉夫顿(13)等。这一派的学者主要来自教育研究领域和历史研究领域。
第三种路径则从学术史的角度出发研究“博雅技艺”与“博雅教育”，他们主要关心的不是教育问题，而是学术史与古典学方面的问题，比如：七艺的典律是如何形成的，enkuklios paideia的原始含义，柏拉图与奥古斯丁之间的思想渊源，奥古斯丁对异教文化的真实态度，等等。他们一方面致力于学术史的研究，另一方面则致力于对历史上与“博雅技艺”有关的历史文献进行翻译、注疏的工作。这方面的研究非常细致，常常聚焦于人物之间的影响(如瓦罗是否真正影响了马蒂纳斯·卡佩拉和奥古斯丁，七艺图式与柏拉图之间的关系，等等)、人物的生平(如关于马蒂纳斯·卡佩拉生卒年的争论，波爱修斯是否是基督教徒的争论)。其代表人物主要有亨利·马鲁、威廉·斯塔尔(14)、法国学者伊尔塞特劳特·哈多特、迈克尔·马西(15)等。其中教育史权威学者亨利·马鲁的研究影响最为深远。
以下部分将主要对第二种路径的研究进行评述。
二、思想史路径研究的述评：1890-2005
“博雅教育”思想一直是西方教育学界所关注的话题。但在不同时期，对博雅教育思想史的研究在关注度和取得的成就方面呈现出差异，下面将根据这些差异将博雅教育思想史研究划分为三个阶段，逐一进行评述。
1.博雅教育思想史研究的萌芽阶段：1890-1960
考虑到博雅教育概念在20世纪发生了巨大的变化，这里主要讨论对20世纪之前的博雅教育思想的研究。
在英语世界，尽管以“liberal education”为题的文章和著作数不胜数，但这其中大部分是对当下实践的描述分析，或是非历史性的理论思考，真正从历史的维度出发，对20世纪之前的博雅教育思想进行研究的文献要少得多。1890年，英国历史学家帕克在《英国历史评论》上发表了一篇题为《博雅七艺》的文章，这是笔者所能见到的最早研究博雅教育思想的文献(16)。此后，美国学者保罗·埃贝尔森1906年在哥伦比亚大学的博士论文对中世纪的七艺进行了文化史视角的解读(17)，这篇论文在同年出版后一直反响不俗，1939年和1965年两次再版。20世纪20-40年代，在赫钦斯、艾德勒、米克尔约翰、司各特·布坎南等人的推动下，美国高校掀起了一场声势浩大、影响深远的通识教育运动。这些推动者们发表了很多关于通识教育与自由教育的教育主张。不过，他们显然还来不及对20世纪之前的博雅教育思想进行学术性的反思和研究。这一时期值得注意的博雅教育思想史研究文献有爱尔兰教育学学者科科伦的《博雅学科与道德宗旨：纽曼的立场》(18)、爱德华·兰德的《17世纪哈佛的博雅教育》(19)、约瑟夫·巴克尔的《我们的自由教育之维多利亚年表》，巴克尔的论文分析了斯宾塞、赫胥黎、马修·阿诺德、亨利·纽曼等维多利亚时代的教育家对美国教育的影响。(20)。
20世纪50和60年代，通识教育或自由教育研究在美国成为一个热点问题，代表性的学者有厄尔·麦格拉斯与丹尼尔·贝尔。厄尔·麦格拉斯在1956-1968年任哥伦比亚大学师范学院高等教育研究中心的执行主任，在这期间，麦格拉斯及其领导的高等教育研究中心的工作重心就是通识教育研究，并相继出版了一系列很有影响的著作，如《文理学院都变成了专业学院了吗》(1958)、《研究生院与自由教育的衰落》(1959)等。
说到博雅教育思想史，就不能不提到纽曼。在国外学界，关于纽曼的研究多不胜数。不过，已有的研究大多集中于纽曼的生平行状及神学思想，对其教育思想关注不多，如安·科尔所论，“《大学的理念》一书是关于博雅教育理论的经典著作，然而令人惊讶的是，纽曼的教育思想的主要的本质性观点却常常遭到误解，甚至被忽略”(21)。50年代，纽曼教育思想研究领域诞生了两部佳作，分别是弗格尔·麦格拉思的《纽曼的大学：理念与现实》以及德怀特·卡勒的《至高的理智：纽曼教育思想研究》，(22)迄今为止，这仍然是研究纽曼教育思想的最佳著作。
2.历史视角的兴起与经典的诞生：1960-1986
在20世纪60年代末之前，尽管有关通识教育与自由教育的论述如火如荼，但学者们显然无暇对通识教育的前身——博雅教育——进行细究。学者们自由随意地使用“liberal education”这个概念，但很少追问这个概念本身的历史及其衍变。这一时期仍然有少部分文章关注古典时期的博雅教育思想，例如查尔顿对16世纪英国博雅教育与律师会馆关系的研究，他指出，当时很多进入律师会馆的贵族子弟并不是为了从事律师职业，而仅仅是获取某种身份(23)。1962年，美国教育史研究者萨克在《Liberal Education：它过去是什么，现在是什么》一文对美国自由教育讨论中的非历史倾向进行了批评，作者指出，在19世纪下半叶之前，博雅教育的核心是古典语言，他以宾州的教育历史为例，着重追溯了古典语言在博雅教育体系中日渐边缘化的过程，(24)这篇论文到今天仍然具有重要的学术价值。
真正改变通识教育研究当中厚今薄古之倾向的是在法国举行的中世纪哲学研究第四次国际会议1969年出版的论文集《中世纪的博雅技艺与哲学》(25)，以及美国学者罗思布拉特在1976年出版的经典著作《英国博雅教育的传统与变革》。《中世纪的博雅技艺与哲学》一书收录了亨利·马鲁、玛格丽特·吉布松等来自法国、德国和英国的权威学者对中世纪博雅技艺的数十篇研究，直到今天，其重要性仍然不可替代。
事实上，在罗斯布拉特之前，剑桥大学博士C·J·怀特就在其1972年的博士论文中对1780-1850年间的英国博雅教育理论进行过哲学和历史层面的研究(26)。不过，后来的研究者几乎没有人注意到该项研究，罗斯布拉特以及金博尔均没有引用其成果。遗憾的是，由于笔者无法获得这篇论文，因此也无法对其进行评述。罗斯布拉特的《英国博雅教育的传统与变革》是迄今为止对英国博雅教育传统最为深入详实的研究，同时也是最早对博雅教育思想史进行系统研究的著作。该书采用关键词的研究方法，分别从“文明”、“品位”、“社交性”等关键词入手，剖析英国博雅教育的不同面相。全书共十二章，其中前八章主要研究乔治五朝时期的博雅教育，后四章研究了19世纪英国博雅教育的转型，比如官能心理学的兴起、心智训练学说开始占据主流地位、绅士教育的业余传统遭遇挑战、专业人的理念逐渐得势、古典教育脱离性格塑造的宗旨而走向科学化和技术化，等等(27)。
此后，罗斯布拉特在1993年发表了他的经典论文《冥神的肢体：英语世界的博雅教育》，围绕“熟练”与“全人”之间的矛盾来考察博雅教育的思想史。或许是身处大众化高等教育时代之故，作者对于博雅教育在当代的适用性持悲观态度。作为一个研究者，罗思布拉特并不是毫无原则地对博雅教育的观念表示赞赏。相反，他对博雅教育有很多尖锐的批评。在他看来，在历史上，尤其是在英国传统中，这种教育维护社会现状，非但如此，它还鼓励一种社会势利的态度，并且与贵族阶层、有闲阶级联系在一起。也正因为如此，“它才鼓励浮光掠影式的学问”(28)。
罗斯布拉特对博雅教育思想史的另外一个贡献在于他对英国博雅教育观与19世纪德国“修养”(Bildung)观的比较研究。英美两国有着强烈的公民参与的政治传统，反映在教育上，他们重视公民的教育，注重培养其政治参与精神。由此，英美的博雅教育和德国的新人文主义“修养”观念亦不相同。博雅教育的观念是“入世”的，“修养”的新人文主义教育观则是“出世”的。在德国，“修养”和“纯学术”的观念密不可分。“由科学达至修养”，这一名言表达了科学与修养之间的不可分割的关系。“纯学术”的观念强调知识的发现以及研究方法，这两点都是英国的博雅教育所不强调的。在德国，“修养”的观念表现为教师在研讨班上对理论的阐发、对方法的剖析；在英国，博雅教育的观念表现为公园中的漫步、亲密的师生关系、苏格拉底式的引导。(29)
在罗斯布拉特发表《英国博雅教育的传统与变革》四年之后，即1980年，美国学者玛撒·加兰发表了她的博士论文研究成果《达尔文之前的剑桥大学博雅教育的理念：1800-1860》，该书对1800-1860年间以威廉·休厄尔为代表的剑桥大学博雅教育理念进行了研究(30)。作者认为，在19世纪的剑桥大学历史中，1860年是一个转折点，在1860年之后，统一的教育世界变得支离破碎，“高度专业化的学术取代了通识教育的理念”(31)。该书的一大缺憾是没有注意到罗斯布拉特1976年出版的经典著作《英国博雅教育的传统与变革》。
1984年，法国学者伊尔塞特劳特·哈多特发表了《古代思想中的自由技艺与哲学》一书(32)。作者认为，古代有关技艺与科学的知识分类都表现出“理论和哲学”的性格，它们是哲学学校的课程，因此并不能反映古希腊罗马时代一般教育的实际情形。本书的前两章对公元前5—4世纪的希腊教育进行了研究。第三章追溯了中期柏拉图主义的发展，作者认为，这一发展最终导致了七艺典律的形成。第四章是本书的重头戏，作者对奥古斯丁的《论教师》及马蒂纳斯·卡佩拉的《墨丘利与文献学的婚礼》这两部重要的思想文献进行了深入的爬梳，指出七艺图式的建立是柏拉图主义影响的结果，与瓦罗的影响无关。第五章重新回到教育实践的问题上来，对罗马帝国时期的教育实践进行了比较概括式的研究。第六章对Enkuklios Paideia这一概念进行了深入的研究。遗憾的是，由于伊尔塞特劳特·哈多特的著作是法文，故在英语学界影响不大，没有受到应有的关注。即便是博学如布鲁斯·金博尔，在撰写其博雅教育思想史时，也未能注意到这部著作。卡拉·波尔曼主编的《奥古斯丁与诸学科》一书对伊尔塞特劳特·哈多特的部分观点提出了挑战，认为奥古斯丁“的确阅读过而且利用了瓦罗的《学科九书》”(33)。
1986年，金博尔在其博士论文的基础上出版了《雄辩家与哲学家：博雅教育观念史》一书(34)。迄今为止，这仍然是唯一一本博雅教育思想通史。金博尔认为，在历史上存在两种对立的博雅教育传统，一种为演说家所持有，一种为哲学家所持有。前者注重培养人的演讲才能，旨在造就领导型精英人才；后者则培养人的反思能力，注重知识的增长和自由探究。前者可称为“artes liberales”传统，后者可称为“liberal free”传统。整个西方高等教育史就是两者互相消长的历史。在中世纪晚期，19世纪的德国大学，以及20世纪的研究型大学中，是哲学传统取胜。而在意大利文艺复兴时期，以及18世纪的美国和英国，则是雄辩家的传统取胜。作者提醒现代大学留意“liberal arts”传统的价值，因为现代大学太过分地向研究倾斜，太过分注重自由探究了。总的来说，金博尔的研究是粗线条的，尤其缺乏细致深入的文本分析，因此他对一些重要人物的理解，难免有简单化的倾向，也正因为如此，他未能看到“liberal”一词至少在古罗马时期(尤其是在塞涅卡那里)就已经跟“自由”——尤其是精神自由——有千丝万缕的联系。在追溯liberal arts的词源时，他极力反对liberal arts的概念源自古希腊的观点，但未能给出令人信服的理由。更致命的是，在进行词源学考察时，他忽略了亚里士多德在《政治学》中所提到的“自由人科学”(ελενθεpωυ επιστημωυ，eleutheron epistemon)概念。此外，《雄辩家与哲学家》一书对英国博雅教育思想史着墨甚少，该书完全没有对纽曼的理论进行阐述，而且作者认为纽曼的《大学的理念》一书是“折衷主义的”、“不成系统的”(35)。笔者认为，金博尔对纽曼的忽略使他的思想史研究缺少了重要的一环，而他对纽曼的评价也有失公允。
综上，1960-1986年间是博雅教育思想史研究的黄金时代。其间产生了三部具有里程碑意义的研究著作(文集)，即1969年出版的论文集《中世纪的博雅技艺与哲学》、1976年的罗斯布拉特所著的《英国博雅教育的传统与变革》以及金博尔1986年的著作《雄辩家与哲学家：博雅教育观念史》。
3.局部的进展：1986年至今
在金博尔之后，西方学界又涌现了大量与此直接或间接相关的研究成果。这方面的代表性成果有美国学者库尔特·拉弗罗布对liberales与Eleutherios这两个词的词源学研究(36)，金·帕芬罗斯、凯文·休斯等人对奥古斯丁与“自由”教育之关系的研究(37)，埃尔斯佩斯·惠特尼对机械技艺思想史的研究(38)、卡恩斯·洛德和安德里亚·南丁格尔对亚里士多德“自由”教育思想的研究(39)、塔基斯·普拉克斯等人对伊索克拉底的研究(40)，玛莎·纳斯鲍姆对苏格拉底、斯多葛学派与“自由”教育思想史的研究(41)，特蕾莎·摩尔根对希腊化和古罗马时代的enkuklios paideia的研究(42)，彼得·施礼对19世纪牛津、剑桥现代历史学科的研究、海因茨·里恩对启蒙时代盎格鲁-撒克逊世界博雅教育转型的研究，等等。
美国学者彼得·施礼的著作《学问与博雅教育：牛津、剑桥、曼彻斯特的现代历史学习：1800-1914》是一本分析细腻、富有价值的历史学著作。本书采取案例研究的方法，分析了1848-1914年间，历史作为荣誉学位科目在牛津、剑桥以及曼彻斯特大学的遭遇。本书指出，在19世纪，是否具有“心智训练”的严格学术价值，成为判断一门学科是否“liberal”的首要标志。在这种标准的主导之下，历史学屡遭怀疑，人们指责历史学过分关心琐碎的事实，只能培养学生死记硬背的能力，其心智训练的价值远远不如古典学和数学。该书为我们理解19世纪博雅教育与18世纪博雅教育的区别提供了一个生动具体的案例。(43)
金博尔对博雅教育思想史研究的贡献主要表现在分类学方面，他剥离了博雅教育的两种传统：哲学家传统和雄辩家传统，从而为后来的研究者提供了一个很有价值的分析框架。不过，正如很多批评者所指出的那样，金博尔的分类框架过于简化。在金博尔的基础上，狄安娜·格莱尔和戴维·威克斯将古往今来的自由教育理论区分为四种不同的传统，即古希腊的哲学传统、人文主义传统、现代的科学传统以及20世纪的实用主义传统(44)。应该说，格莱尔和威克斯的分类框架更加准确，也更有包容性，尤其是他们注意到了古希腊哲学—科学传统和现代科学传统的本质区别，弥补了金博尔分类框架中的一个致命缺陷。
德国学者海因茨·里恩1997年出版的《通识教育与自由社团：启蒙时代盎格鲁—萨克逊世界博雅教育的转型》一书以大量的一手材料为基础，对17-18世纪英语世界的博雅教育概念的转型进行了研究。作者指出，在17、18世纪，古老的artes liberales概念经过改造成为一个现代的教育概念，获得社会、教育与政治层面的新意涵。在这个过程中，自然科学的进步以及早期市民公共领域的形成是最为重要的。随着知识的进步，一些学者(如普莱斯特里)开始主张将近代自然科学、现代法律、现代历史等现代知识纳入博雅教育的体系(45)。这本著作的贡献在于将启蒙运动与18世纪的博雅教育观念联系起来进行分析。此外，本书对约瑟夫·普莱斯特里的博雅教育思想进行了迄今为止最为详尽的研究。他指出，在启蒙思潮的影响之下，普莱斯特里发展出了一种“现代”的博雅教育理论。这种博雅教育理论关注的是现代经验科学、自由政治理论，认为教育应该传授实用的知识，使人能够有效地参与政治事务和公民生活，因此，他的博雅教育理论和传统的人文主义的博雅教育理论大为不同。
伊利莎白·西沃德2005年的博士论文《以差异达致统一：12世纪的七艺教育模式》基本上以法国的沙特尔学校为中心，考察了12世纪的七艺教学情况，并探讨了七艺背后的知识观念问题——即通过差异来实现真理的一统。不过该论文的参考文献仅限于英文，未能充分利用其他语种的研究成果，在材料和方法上均没有大的突破。(46)
总的来说，1986年后，博雅教育思想史研究仍然是学术研究领域的一个热点，而且也产生了一些佳作，但总体而言缺乏里程碑意义的著作，在理论上没有重大突破，因此只能说是取得“局部的进展”的时期。
三、已有研究的局限
金博尔以及罗斯布拉特的研究代表了英美学界在博雅教育思想史研究方面的最高水准。不过，他们的研究并没有回答所有的问题，存疑的问题包括：在不同的历史阶段，liberal的含义、博雅技艺的外延发生了哪些变化？这些“概念变迁”是如何与更宏观的思想史、教育史背景联系起来的？博雅教育、博雅技艺及其家族概念、对立概念之间的关系到底是什么？
对于这些家族概念之间的关系，这两位学者大多采取“模棱两可”的处理方法，例如，在研究18世纪的英国博雅教育思想史时，罗斯布拉特倾向于将文雅教育(polite education)和博雅教育相等同，从而忽略了这两个概念的实质性区别。金博尔在考察liberal arts的概念源起时，没有注意到亚里士多德在《政治学》中所提出的“自由人的科学”(eleutherion epistemon)概念。他指出liberal一词在17、18世纪的含义是“教养”(gentility)，“liberal arts”的含义是“绅士的教育”(47)。这一概括是简单化的：首先，liberal的含义比gentility远为丰富，gentility是一个名词，严格来说根本无法与liberal对应。其次，在17、18世纪，博雅技艺(liberal arts)并不等同于博雅教育，前者是一个知识分类的概念，后者则是一种教育理念和模式。
此外，对相关原始文本的深入解读仍是当前博雅教育思想史研究的一大软肋。金博尔和罗斯布拉特的研究均没有对博雅教育思想史的经典文本进行深度的文本分析，前者侧重于课程史和教育史，其研究目的在于勾勒博雅教育思想史中“哲学家传统”与“雄辩家传统”这两条线索，并没有对任何一位博雅教育思想史上的经典作家进行深入的解读，纽曼在其著作中只是被简单地提及，亚里士多德也是一笔带过。后者的研究视角是文化社会学，注重用生动的文学笔墨描绘、分析英国博雅教育传统的一般性特征。他注意到了18、19世纪博雅教育思想的一些经典文本，但也有不少遗漏。
除了罗斯布拉特和金博尔之外，其他已有研究也没有对“博雅教育”概念进行概念史视角的研究。玛撒·加兰对1800-1860年间“博雅教育的观念”进行了研究，但作者在书中压根就没有对博雅教育这个概念进行任何解释，而是含糊其辞地暗示博雅教育即通识教育或本科教育。(48)
四、研究展望
可以看到，自从20世纪50年代以来，博雅教育的理念与课程实践一直是备受关注的学术议题，尤其是在1960-1986年间，博雅教育思想史的研究一时蔚然成风，并产生了多部经典著作。不过，90年代以来，以伦敦学派为代表的哲学路径的研究又开始压倒了罗斯布拉特与金博尔所倡导的思想史路数的研究，这一时期英美学界的多篇博士论文大多没有从思想史的路数着手，博雅教育的思想史研究呈现疲态。对于有志于研究博雅教育思想的中国学者来说，未来的研究可以尝试从以下几个方面入手，进一步推进前人的研究：
首先，可以结合社会史或历史社会学的研究方法，对博雅教育思想的变迁、博雅教育的制度化模式、博雅教育模式的国别差异、博雅教育的中西对比、博雅教育与社会的关系等基本问题展开研究。
其次，未来的研究者还可以开展对博雅教育思想史上代表性作家的专题研究。关于博士教育思想史的代表作家，目前的研究主要聚焦在亚里士多德、纽曼身上，古罗马的西塞罗、塞涅卡，以及18世纪的约瑟夫·普莱斯特、乔治特·恩布尔、诺克斯，19世纪的威廉·休厄尔、约翰·密尔、斯宾塞、赫胥黎等对博雅教育学说进行过专门论述的思想家没有得到应有的关注，目前尚无有分量的专题研究。未来的研究者可以选择其中一位作家，进行深入的专人研究。
最后，应当将哲学视角与思想史视角结合起来。如前所述，在教育学界当中，博雅教育或自由教育研究存在哲学路径与思想史路径的分野。在研究教育思想史的学者看来，哲学路径的研究者有构建理论的雄心，但往往会犯一些常识性的历史错误，他们“重起炉灶”的做法只不过是“旧调重弹”。例如，缪尔撰写了一系列的文章对英国教育哲学领域的泰斗级人物赫斯特、彼德斯进行了不留情面的批评。他指出，赫斯特“对教育哲学的历史所知甚少”，由于对教育思想史缺乏了解，其教育哲学著作“缺乏任何哲学的原创性”(49)。金博尔对赫斯特的著名论文《自由教育与知识的性质》也不屑一顾。而在教育哲学的研究者看来，思想史的研究过分拘泥于古典文本，一方面无法抽绎出普遍性的哲学命题，另一方面也很难找到其研究与当下现实的“相关性”。客观地看，两者的批评各有道理，恰当的做法是破除门户之见，将两种路径有机地结合起来。
注释：
①沈文钦.近代英国博雅教育及其古典渊源[D].北京：北京大学教育学院，2008.
②关于纽曼，国内的研究有北京师范大学王晓华2000年的博士论文《西方高等教育人文精神重构的历史阐释——纽曼和赫钦斯高等教育思想研究》以及北京师范大学王晨2005年的博士论文《西方大学理想中的保守理智结构：从纽曼到布鲁姆》。
③笔者在博士论文中对约瑟夫·普莱斯特、乔治特·恩布尔、诺克斯这三位18世纪博雅教育理论的代表作家进行了分析，可算是一个初步的尝试。
④R.S.Peters."Ambiguitics in Liberal Education and the Problem of its Content," in Education and the Education of Teachers(London:Routledge,1977).
⑤Hirst,P."Liberal Education and the Nature of Knowledge",in Philosophical Analysis and Education edited by R.Archambault(London:Routledge,1965).
⑥Charles Bailey.Beyond the present and the particular:a theory of liberal education(London; Boston:Routledge & Kegan Paul,1984).
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