中国教育的“近代”性质与“现代”转型，本文主要内容关键词为：中国教育论文,近代论文,性质论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着国内和国际生存环境的变化，人们的生存方式和价值观念等也逐渐改变；教育对社会变化的不适应性变得突出，教育转型成为不得不重点思考的一个问题。但是，当我们在谈及教育的转型，尤其是教育的“现代转型”时，首先要弄明白的一些前提性问题是：有待转型的现在的教育自身是一个什么“型”，这个“型”是怎么发展起来的，为什么发展到今天要“转型”？这一系列问题的答案，要回溯到近代教育诞生的源头去寻找。
一、诞生
同样是近代教育，中国与西方的发端背景和动力有很大差异性。西方的“近代教育”是近代工业化生产方式的客观要求，是资本主义成长与发展的自然之“果”，在后继的过程中，彼此间相互促进、相互构成的关系自然流畅。而中国近代教育诞生于外患和内乱频仍、国家民族生死攸关的关口。在外，列强步步进逼，民族频绝；在内，国家积贫积弱，求强乏术。中国向何处去，如何度过危机，成为占满近代史册的主要思考。近代中国教育，是国难孕育出产儿，它的历史使命，就是要蒸腾“天下兴亡、匹夫有责”的爱国冲动和“救亡图存”的价值观念，担负起富国、强国、救国的责任。这与西方近代教育的志向和旨趣相差甚远。如“德”(Democracy)“赛”(Science)两位先生一来到中国就变换了社会形象，变成了对封建专制、封建伦理和迷信进行“革命”的武器，作为一种文化形态或文化精神的原有气质，被过滤出来搁置一边。中国的近代教育，也是“得其形”而另有“其神”。
形成中国近代教育精神气质的精神或文化资源是：
第一，儒家的“革命”传统。革命论是儒家思想的重要传统之一。儒家的创始人以“克复周礼”作为奋斗目标，其实也开了“法祖宗”的先河。所以，历代“革命”都是换代不改制，朝代一个个更替，但天道不变，所以祖宗成法不变。
近代外族入侵，国之不保，民之焉附。“图存”的动机驱动了从“法祖宗”到“法西方”、以西方为表率的转化，似乎打破了传统。但是，虽然学习的对象有了不同，学习的方法却还是没变：不变“成法”，以“法祖宗”的方式仿效或直接搬用“西学”。
第二，政教合一的教育传统。政教不分，官师一体，政治和教育同构，是自古有之的传统，教育一向是作为国家的常规武器使用。近代，在其他武器如军事、经济等受到抑制发挥不出作用或作用不理想的时候，能挥舞的也只有教育这把“宝剑”了。“教育万能”、“教育救国”、“先教育后革命”等思想，不是没有社会文化土壤和现实心理基础而凭空萌生的。晚清政府的文教政策和教育改革、1912和1922年的教育宗旨等无不反映了教育作为政治之剑被锻造挥舞的景象。政界、学界和商界的一致认同说明了“政教合一”是多么的深入民族潜意识。
第三，知识分子的“入世”传统。从孔子的“兴观群怨”始，“原道宗经”、“文统”、“为时为事”以及宋明理学的“文以载道”，以天下兴亡为己任，就一直是中国知识分子的精神支柱，学优而“仕”是绝大部分中国知识分子认可的体认自我价值的唯一途径和最终归宿，学优而“工”或学优而“商”，不符合中国人的思维习惯，也不符合中国知识分子的口味。
所以，近代教育的发展，是在对“办什么样的教育、用教育做什么”的问题追问中，在“强国、救国”的动机驱动下，在民族危亡的社会背景下启动的。虽然主观上是学习西方的近代学校，而且也直接搬用和仿效了教育体制、制度、一部分内容如自然科学以及教育方式、方法等这些形式上的东西，但教育的目的和实质等却是不同的。正如我们无法抛弃近代多灾多难的民族命运，产生西方近代教育和赋予西方近代教育社会使命的社会文化背景我们无法搬移。近代教育从诞生时起，更多是在“形”的意义上学习西方，而充盈其间的“神”却一直是中国的，在“形”和“神”的相互抵牾和冲撞中，确立了中国教育的“近代型”雏形。
二、发展
近代型的教育确立之后，随着国内形势的变化，教育的主题也发生变换，“谁来控制教育”成为最敏感的和最大的问题，被置于优先考虑的地位。教育的发展分为以下几个阶段：
第一阶段：国民政府时期，政教同构的传统在延续。1926年的“党化教育”口号，1928年的“三民主义”教育宗旨以及用“三民主义”来“整饬学风”的运动和建立“训育”制度，体现了教育的政治化倾向。
第二阶段：新中国成立后的社会主义改造时期。教育围绕着收回教育主权和确立教育控制权自然而真实地展开。1949年12月23日教育部召开第一次全国教育工作会议，确定了对旧教育改造的方针。随后，开始接管、整顿旧学校的工作，具体接管了国民党的公立学校，收回了私立学校、教会学校和外国人办的学校的教育主权。应该说，在那种特定的历史场景下，对教育主权的回收和对教育领导权力的确立都是必要的，也是成功的，虽然当时“一刀切”的措施也遗留一些现在看来是比较严重的问题，如把私立学校全部改为公立，国家包办全部教育等，但这些问题的严重性毕竟是随着历史条件的变化逐步暴露出来的。另一方面，我们也可以看到，在回收教育权方面，认识比较清晰到位，措施也比较干练果断，但具体到教育自身内部的发展，如在课程设置、教学内容、教学方法和教材的改革方面，认识就比较模糊，采取的措施缺乏理性思考和合理化依据。这一时期的教育变革，从学习欧美转换成仿照苏联。
第三阶段：社会主义全面建设时期到“文化大革命”。这一阶段教育要解决的是用教育之“剑”来干什么的问题。1956年9月党的八次代表大会提出了“国内的主要矛盾是人民对于经济文化迅速发展的需要同当前经济文化不能满足人民需要的状况之间的矛盾，全国人民的主要任务是集中力量发展社会生产力，实现国家工业化，逐步满足人民日益增长的物质和文化需要。”[1] 按照这个指导思想实施下去，教育的工作重心将转移到经济和文化建设上来，教育会面对一个真实的社会发展问题调整自己的发展方向。但是好景不长，1958年中国共产党八届二次会议就修改了“八大”关于国内社会主要矛盾的论断，肯定了主要矛盾仍然是无产阶级和资产阶级的矛盾，国家的工作重心没有实现真正的转移。伴随着“阶级斗争”的需要，对教育问题的认识，也在已经解决了“领导权”的情况下，又回到“谁在掌权、谁来掌权”上来，教育面对一个虚假的社会发展问题——“有一个要复辟的阶级队伍”，展开了一场真实的“权力之争”。
1966年8月8日，中共八届十一中全会通过《中国共产党中央委员会关于无产阶级文化大革命的决定》，对学制、课程、教材采取了非教育的“政治行动”。1971年4月国务院召开全国教育工作会议，出台了《全国教育工作会议纪要》，对建国十七年的教育工作做了两个“估计”：一是解放后十七年毛主席的无产阶级教育路线基本没有得到贯彻执行，一直就是“黑线”专政；二是知识分子大多数“世界观基本上是资产阶级的”。8月13日，中共中央批转了这个纪要。由于“纪要”对十七年的教育定性采取的是彻底否定的态度，扰乱了思想和正常的工作秩序，再加上社会动荡，教育工作无法进行，十年中各级各类教育基本上处于停顿状态。
1949年以后的半个世纪，从意识形态的角度讲，中国教育完成两个重大改变：第一，以民族的、科学的、大众的教育方针为指针，完成对旧教育的改造，从半封建半殖民地的教育转变为新民主主义的教育；第二，从为新民主主义革命服务的教育到为社会主义政治和经济建设服务的教育的转变。但是，从本质上看，都是围绕着教育与外部政治权力的关系进行的，涉及到教育本身的变革，如课程设置、教学内容、教学组织形式、教学方法等，也都是遵从的政治斗争立场，教育自身的发展规律是不被考虑的。所以，这一时期，近代教育的外形虽在，但“政教同构”的文化本质或精神气质并没有发生根本性的变化，只不过“历史”是在一定条件下通过变异的方式在复活。
总括中国教育的“近代型”特征，可以这样描述：其一，统一性。工业化、批量生产的模式，统一目标，统一课程设置和教科书，统一的课时和教学周期，甚至统一的教学方法和过程；其二，复制性。学校的基本任务是复制知识和培养规范化人才。其三，依附性。多从教育单纯对社会的适应性角度考虑问题，一般忽视教育自身的发展规律。
三、转型
1978年以后，教育上的拨乱反正首先从批判1971年“纪要”的两个“估计”入手，肯定了建国十七年取得的巨大成绩；批判了“十年文革”对知识的亵渎。知识分子已经不是被团结、教育、改造的对象，而是“从事脑力劳动的工人阶级，是党的依靠力量。”[2] 对知识分子的性质问题给予了正确的认识。1981年6月27日，中国共产党中央委员会做出《关于建国以来党的若干历史问题的决议》，不仅彻底否定了“两个估计”的谬论，而且重申了国家工作重心转移到经济建设上来的正确论断，强调“今后，除了发生大规模外敌入侵(那时仍然必须进行为战争所需要和容许的经济建设)，绝不能再离开这个重点。”[3] 与此同时，教育为社会主义建设服务、为经济建设服务的思想逐步被坚实地确立下来，1985年5月27日公布了《中共中央关于教育体制改革的决定》，从宏观上对明显不适应经济发展的管理机制、办学自主权、中等教育结构等进行了调整，同时还强调了教育改革要尊重教育自身的“规律和特点”。教育发展开始从“外部”转向内部、从外部塑型转向自我反观。尽管如此，20世纪80年代至90年代中期的教育改革受“市场机制”的冲击还是比较大，教育在维护自身规律和特点方面仍显得较为无力。但是，和以前相比，教育终于又和一个“真实”的社会主题发生自然的关联，已经算一个不小的进步。
20世纪90年代中期以后，教育改革的重点才真正逐步向教育内部转移，1998年教育部公布《面向21世纪教育振兴行动计划》，提出基础教育方面要强调教师队伍的建设和新课程体系建设[4]；1999年6月中共中央、国务院公布《关于深化教育改革、全面推进素质教育》的决定，认为为适应社会发展需要，要从教育体制、机制、目标、课程、内容、方法等一系列方面进行变革。
以上历史的发展脉络显示出中国教育从近代史开端到20世纪80年代，在发展主题方面的不断变换性，从“要什么样的教育、要教育做什么”到“谁来办教育”，再到“教育能做什么、应该做什么”，最终又回到教育自己“应该怎样发展”，似乎完成了一个回归。但是，这些变换的主题背后的精神一致性和社会现实基础的一致性是基本没有发生变化的，即中国近代教育，是西方的教育之“形”、中国的“近代事件”和“中国精神”相互抵牾和相互融洽的结果；中国的社会近代型，即社会生产方式历经一个世纪没有发生根本性的变化，同样，中国的近代教育之型从确立下来，也一致没有变化的外在动力和基础。从这种意义上来说，中国的近代教育，从来就是“中国”的教育，是在古今中西的文化冲突和融构中、在社会“乌托邦”与社会现实的融构中、在理念与实践的融构中发展起来的，这是新的教育转型不能舍弃的一个基础性“原型”。
但是，从教育救国到科教兴国，事实上并不只是一种简单的轮回。上个世纪之交的几十年的摸索，为确立近代教育之型立下功劳，同时展现了西方教育的近代“形”与中国本土事件和本土文化精神的融构过程。
20世纪80年代以来，对教育变革有三种基本观点，但三种观点各有局限。“全盘西化”在历史积淀深厚和现实问题独特的中国土地上行不通，把这个认识变成基本常识用了将近一个世纪的时间；“传统化”因为缺少现代性、生产力、科学和制度等意识也被证明缺少独立承担历史使命的能力；中西文化“融合论”似乎无可厚非，但整个中国近现代历史，本来就是近代和现代性事件、传统文化精神和“西学”糅合的过程和结果，对此好像也不需要做单纯的“叙事”。
改革开放二十年初步解决了教育与社会的关系问题，认识到教育不是一把无生命之剑，也不与社会政治或经济结构同构，而是“区别”联系，是各种社会因素组成的“网”的一个“结”，它在各种力量之网中“独在”。这个认识来之不易，但刚刚认识到合理性的关系，我们又面对一个更新的时代。“时不我待”，在这个社会转型的新时代，教育自身的问题从内部暴露出来；教育经历了“外部塑型”的历史，现在要实现自身的、内在的、主动的转型。这是本文历史回眸之后得出的论点之一。
论点之二，中国教育的现代转型，一定是在“近代原型”的基础上，在中国面临的“现代性”事件和教育的“现代精神”的耦合中、在客观作用和主观努力的双重作用下实现的。
参照近代“原型”，“现代型”的教育形式和教育精神应该是多样性和灵活性、创造性以及自主性的有机结合。[5] 因为，促进教育的“形”和“神”发生变化的社会条件已经迥然不同于“近代型”教育诞生和发展的社会土壤。