图画故事书与学前儿童的发展，本文主要内容关键词为：学前论文,图画论文,儿童论文,故事书论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B844.1 文献标识码：A 文章编号：1002-0209(2002)04-0020-08
图画故事书是通过一系列有相应文字或无文的图画为幼儿讲述故事或传递信息的书。图画书作为学前儿童“人生的第一本书”，在幼儿园和家庭中广泛使用，是幼儿学习的重要形式，对幼儿发展具有独特的本体价值和教育价值。世界学前教育组织(OMEP)1997年国际会议主题即“儿童与书”，认为早期阅读是使幼儿获得口语，使用书面语言的物质基础，能提高读写技能，提高文化背景，扩展见识，使幼儿处于丰富的智力环境中，并激发其想象力和思维能力，促进学前儿童情感和社会化的发展[1]。
一、图画故事书：一种独特的表达形式
图画故事书是通过文字和图画共同传达故事信息，有别于其他语言或视觉艺术形式，具有独特的节律，独特的组织结构和叙述技巧。其中，图画是其最主要的表达媒介，叙事性是其本质特征。
（一）图画是图画故事书最主要的表达媒介
图画书中的图画不同于一般的绘画作品。一般绘画作品的主要目的是提供视觉刺激或激发人们的美学鉴赏力。尽管图画书中的图画也可以起到上述作用，但其存在的主要价值和本质特征在于能够促进故事的讲述。正如Edward Hodnett指出，文学插图的批评家通常将其判断建立在用于一般绘画作品的技术和美学基础之上，他认为，对文学插图的批评不能与文学脱离，不能与非文学插图形式联系起来[2](P1)。图画书中的图画是通过相对独立而又连续的画面并辅之于文字来表达故事的，每个画面都是作为一个整体而存在的，单张图画中几乎不具备一般视觉艺术形式的协调性和平衡性。
（二）图画故事书中文字的意义依赖于图画
图画对应的文字同样是独特的。在讲述故事的图画书中，文字不等于文本。图画是故事表达的主要媒介，图画书中的故事是蕴涵在图画中的，而图画中的文字简单明了，必须依赖于相应图画传递具体的内容和含义，依赖于图画书所提供的支持环境。探索这种以图画为主，并加入文字配合图画的独特方式传递信息和讲述故事的技巧，是目前图画书研究者关注的焦点。
（三）讲述故事是图画故事书的本质特征
Stephen Roxburgh认为，不仅在小说中，而且在图画书中，叙事是儿童文学中最关键的因素[2](P111)。要理解图画书中的语义结构，则需要扩展理论。令人遗憾的是，目前大多数对儿童图画书的讨论都将图画当作一种传统美学艺术欣赏课的对象，仅仅聚集于诸如平衡、构成等物质而忽视对叙事性因素的关注。近年来Jane Doonan,Sonia Landes,Stephen Roxburgh等对此提出了有趣的进一步探索的途径[2](P111)，其一个共同的结论是：图画书有其独特的特点，即它以一种独特的视觉表达系统组织视觉信息和讲述故事。
二、图画故事书阅读：对学前儿童心理发展的挑战
学前儿童阅读这种具有独特叙述语言的图画故事书需要具备特殊的心理技能和策略，形成相应的阅读能力，对学前儿童心理发展来说，阅读图画书是一个严峻的挑战。
（一）图画故事书的表达系统与学前儿童的心理特点相契合
语言文字是一种抽象的符号体系。文字与它所指示的事物之间的关系具有很大的人为性，只有掌握一定特殊技能和阅读策略的人才能更好的理解和欣赏它们。相比之下，儿童图画书最显著的特点即主要通过图画来讲述故事传达信息，图画形象与它所代表的物体之间的关系更为直观，与现实事物相似，理解它们的过程更多的是一种识别与其他事物的相似性，而不是取决于与文字符号的熟悉度。这样理解图画所传递的信息相对比较容易。
根据著名儿童学家皮亚杰(J.Piajet)对儿童思维发展阶段的划分，学前儿童（2-7岁）处于前运算阶段，其中2-4岁称为前概念阶段，在这一阶段，儿童思维开始运用象征性符号进行思维；4-7岁为直觉思维阶段，这阶段儿童已能“开始反映事物的整体的复杂的结构”[3]。但整个学前阶段，儿童具体形象思维是其思维的主要形式，其表征的工具主要依靠表象，离开具体的表象，儿童思维则无法进行。而图画多是对现实生活的形象反映，是对现实生活中的人、事、物的生动再现。这给已经在生活中积累了一定表象经验的学前儿童阅读图画书提供了理解的基础。画面生动，色彩艳丽，装帧精美的图画书对于求知欲旺盛的幼儿无疑具有莫大的吸引力，而情节复杂性不同，造型和风格不同，大小设计不同等各种各样的图画书也为低幼儿童的早期阅读提供了多层次阅读的可能。同时，在学前阶段，儿童的感知能力、观察力、想象力等与图画故事书阅读有关的心理能力均已有了一定的发展，为学前儿童阅读图画书提供了基础。总之，对于尚未掌握书面文字的儿童而言，图画书阅读是与他们的生理心理发展水平相契合的。
（二）图画的认知在某种程度上是一种习得的能力
认知心理学家的研究表明，人们对事物的认识取决于其头脑中已有的心理结构模式，我们看一个物体的过程就是将眼睛所提供的无意义的形象与头脑中的编码系统相匹配，它依赖于先前经验。而对图画的认知同样取决于一个人的文化背景和先前经验。由于文化背景的不同，存在着多种图画的表现形式，因此也就有多种对图画的认知。
不仅仅是个人的文化背景会影响对图画的理解，图画本身也会产生影响。画家不可能画出他所看到的所有事物及事物的所有特征，他们根据自己对事物的理解和经验来选择用什么形象与风格来表征各种事物，并在其中渗入自己对现实的态度。
因此要真正理解一幅图画还需要观察者掌握足够的常识。他们必须学会图画方面的常识，例如，知道画家通常用什么线条来描绘鼻子，才能从一幅画中辨认出鼻子来。这种常识不仅决定对各种形象的辨认，还会影响对形象所代表意义的理解。图画对于那些不理解他们所处的特殊环境的人来说是没有任何意义的。如果没有人告诉我们穿裙子的图案标志女厕所，我们就无从猜出它的意义。一幅取自字典的图画如果被放在其他地方就会有不同的意义。
社会文化背景影响我们对事物的态度。尽管图画中呈现在儿童眼前的是同样的世界，但每个人不同的生活经验和社会文化背景却让儿童用不同的方式来解释各种形象。没有对上下文情景中的一般知识的了解，面对图画中重要的信息则可能熟视无睹，甚至对同样的画面不同的儿童会有截然相反的理解。如《马戏团中的女小丑》中“马戏”、“小丑”是西方孩子熟悉并喜爱的形象，但对中国孩子来说却是陌生的，他们不了解西方社会对于“小丑”的约定俗成的形象定位，所以《马戏团中的女小丑》这本图画书没有引起中国孩子的兴趣。
（三）图画故事书阅读是一种复杂的心理过程
图画书的目的和本意就是让读者从图画中获取信息，来补充或改变文字所表达的意义。得到有关文字的信息是我们在图画书中获得的愉悦的来源之一。DavidPritchard曾谈到他女儿为图画书中的各种形象对应上名字时的激动与欣喜[4]，笔者在观察中也发现了这一点。当看到了《一只与众不同的乌鸦》的题目后，一名幼儿立刻指着那只乌鸦说：“是它，是指它，因为就它是彩色的！”
图画书中的图画具有大量丰富的细节和各式各样的风格，但他们都与所表达的故事相联系。图画书原本就是要将幼儿的注意力集中到图画的意义和表达这些意义的语言上去。阅读图画书的乐趣有很大一部分来源于发现了图画信息的有意义元素，他们不是纯粹提供一种感官上的乐趣，而是有助于儿童对故事内容的理解，正因为如此才使得图画书成为有别于其他形式的视觉艺术。正因为与意义相联系，理解图画才需要大量的技巧和丰富的知识。
图画和文字是图画书两种基本的表达系统，图画书中的文字和图画相互阐述和解说，各自为故事的表达发挥着独特的作用。文字和图画又是两种不同的表达方式，图画书阅读不仅依赖儿童对图画和文字两者本身的理解，还依赖于对两者相互交叉关系的理解。图画书的独特性就是表现在用两种不同的符号语言表达故事信息并形成一个整体的意义。
（四）阅读图画故事书需要的技能技巧
对于儿童来说，他们阅读图画书所面临的首要任务是弄清楚图画究竟是用来干什么的，他们必须掌握持书的正确方法，知道有上下之分。儿童应该知道书有封底和封面，看书应该有正确的顺序：从前往后翻，一次只翻一页。
儿童还应该掌握叙事技巧和策略。图画故事书是通过连续的画面表达故事的，儿童不仅要知道每一个情节所发生的事情，还要灵活自如的把后来获得的信息与前面的相结合，以形成完整有意义的故事。他们必须知道前后故事情节是相互联系的，后发生的事件将会补充和解释前面发生的情节。
图画书的版面设计不尽相同，有时在一页纸的左右两面可能是前后不同的两段情节，但有时又是用一个对页表现一个故事场景，这就需要儿童根据不同的情况作出相应的调整。图画是二维的画面，他们看上去是扁平的物体，但同时又是在不同空间中的三维物体。一般说来在图画中的物体比实物要小；同时由于纸张的限制和其他因素，图画形象缺乏颜色和机理的细致，可能不完整，与现实中的物体可能有很大差异，因此要正确理解图画需要掌握关于图画的这些常识，正如Nodelman所说，艺术所创造的可能性存在于想象中。
图画书中的图画具有各种不同的类型和风格，如能够表现物体表面与纹理细节的照片，富有动感的漫画，以及表现物体主要特征的铅版画等。“儿童年龄越小，图画的风格越应具有象征性”，但是Muriel Beadle却认为，直到儿童进入小学，他们的注意力始终被那些简单而又强烈鲜明的物体或场景所吸引……粗重的笔画，鲜艳的色彩，强烈的对比。他们需要更多的线索去理解他们所看到所听到的东西[5]。在图画书中，物体的各种属性在图画中缺乏联系，没有物体大小比例的视觉线索，没有固定的颜色背景，一个玩具房子很可能与真的房子同样大小。儿童在观察这样的图画时需要大量知识与技能的参与，要根据不同画面做出不断的调整，选择适当的观察角度。画家采用大量的艺术技巧去表现各种形象，观察者必须知道黑色的线条不仅可以代表光亮、太阳的光线，还可以表现黑黑的浓烟。他们需要知道不同的形状、颜色、层次在图画中的意义，同一个物体可以用大小、形状、线条来表现，某种线条或形状是要把人的注意力集中到特定的物体上面去。
学前儿童阅读图画书通常是以与成人共读的形式进行的。通常当孩子倾听成人念文字时，他们总是试图寻找那些被命名的物体。用文字所提供的信息去理解图画的内容是习得的技能。图画书中的文字实际上也是可视的图案，儿童必须把这些特殊的符号从图画中分离出来。
文字与图画之间的复杂关系也需要儿童具有相当的理解策略。同一幅画，用不同的文字描述时会产生不同的理解。当用不同的人称叙述故事时，也会对儿童的理解产生影响。有时也会出现文字与图画不相符合，或混淆不清的情况。儿童在最初遇到这些情况时是有很大困难的。他们必须与文字和图画所描绘的事物熟悉，需要有区别感知事物的能力。这些能力又是与其文化背景和先前经验相联系的。
总之，儿童阅读图画书需要大量的知识、经验、技能和策略，尽管他们描绘的世界是简单幼稚的。实际上，图画书的作者常常是遵照图画书创作的那些既定规则，而不是因为他们意识到其读者具有这些能力才创作出这些需要特殊技能的图画书的。我们必须认识到图画书阅读中那些习得的技能和经验的依赖性，认真思考并组织方法发展儿童在这方面的知识。
儿童在阅读过程中不知不觉学习、形成和发展这些技能，使得他们能够欣赏和理解图画书中的故事。但是这样的知识如果没有人教他们的话他们是无法学会的。那种认为图画书阅读不需要训练的观点是落脚于儿童已有的知识经验而不是如何促进儿童阅读能力的发展。
三、图画故事书阅读对儿童发展的价值
图画故事书世界是成人根据儿童心理专门创作的，是简化、净化、美化的世界。儿童在图画书阅读过程中，不仅掌握了大量的知识经验和策略技能，同时更重要的是随着阅读经验的丰富和深入，儿童的智力水平、语言能力、情感态度及审美意识等都获得了全面的发展。
（一）图画故事书阅读能有效促进幼儿的语言能力发展
图画书阅读对语言发展的作用，一直是国内外研究的热点，也是普遍认同的图画书阅读的最大价值。Wells(1985)研究发现一个2岁幼儿的言语有50%发生在图画书阅读中，进一步研究发现，母亲在使用图画书讲故事时会采用一些指导性的行为。Niew和Bruner(1978)在对一对母子进行10个月的研究中则发现母亲在图画书阅读中会出现更多的标识命名物体行为(Labeling object)，并为幼儿所作的命名提供结果性的反馈，而这无疑会帮助幼儿更快更准确地掌握使用词汇和语言。日本的Toyama-Noriko研究了亲子共读图画书中母亲提供的信息和帮助幼儿认识词汇的方法，Snow和Goldfield，以及Moerk的研究也表明，父母（成人）试图通过图画书阅读活动来教幼儿学习语言，而且采取种种手段，如提问、提供反馈等手段以促进幼儿语言水平的发展。
喜欢阅读、有丰富的早期阅读经验的幼儿在语言表达的词汇量、流畅性、积极性、以及听的能力方面都明显优于不喜欢或者缺乏阅读经验的儿童。主要表现在：
1.理解水平较高
心理研究表明，3岁左右，儿童开始对故事产生兴趣并能够理解了，即孩子可以理解语句和语句之间的关联、关系，把这种关联、关系作为一个整体来理解。这种经验既是阅读图画书的基础。处于动作思维向具体形象思维过渡阶段的幼儿，借助图画的支持，逐渐学会把零零碎碎的语言和形象联系起来而体验到一个整体的奇妙的世界，这种经验、理解力和想象力，是幼儿发展语言不可缺少的，在这方面的丰富体验，是幼儿日后把自己的经验和印象置换成“东西”——语言，并运用它形象化地进行表达的能力的基础。
2.词汇更丰富
图画故事书比纯文本的故事书更具优势表现在，它以美丽的图画为优美的语句提供视觉支持，有效地帮助幼儿理解并记忆，当孩子再次翻看图画时，成人的声音也会在耳边响起。
笔者(2001)的研究还表明，与纯文字文本相比，图画书更有利于促进成人与儿童的交流[6]。我们曾拿不同版本的《卖火柴的小女孩》让孩子讲述，一本是以文字为主配有少量插图，一本图文并茂，很明显以后者为蓝本的讲述更丰富、生动、完整。画面中的细节描述能让他们回忆起更多的内容，甚至能启发他们进行新的创编。
学前儿童旺盛的好奇心和求知欲促使他们掌握大量丰富、生动词汇，我们在以参与观察者的身份给幼儿讲故事时，发现幼儿对他们不熟悉的词汇非常敏感，立刻就会问是什么意思，诸如“什么是贵族？”，“什么是怒火？”
3.语言表达更流畅
在阅读图画书的过程中，幼儿很自然地会就画面内容发表自己的看法，并和同伴进行讨论。而且在倾听的过程中，有了丰富的体验，积累了大量的素材，他们就能更流利的表达自己的看法。我们曾让许多幼儿给我们讲故事，一些不爱读书的孩子回答我们：“我不会讲，因为我不认字。”或者说得很简单：“就是一个巨人，特别好玩”，而非常爱读书的马皓宣在听完《巨人的头发》后给我讲：
巨人的头发很长，小孩子怕他，狐狸过来对他说你很美丽，巨人说“不会呀，我生下来就这么丑，”后来小孩子都在巨人的头发，不，辫子上的摇篮里玩。
4.具有浓厚的阅读兴趣
图画书阅读可以帮助幼儿学习成为真正的读者。学前儿童最初接触图画书没什么区别。对学前儿童而言，图画书阅读就是他们童年生活的一部分。他们在阅读过程中，逐步意识到图画书是获得主体性体验的、愉快的情绪和知识的源泉，有助于帮助幼儿培养阅读兴趣和爱好。Gibson(1989)将儿童的阅读发展分为三个阶段，(1)萌发的读者(emergent reader)，(2)早期的读者(early reader)，(3)流畅的读者(fluent reader)，并指出“图画书在发展儿童阅读能力过程中的作用——图画书是儿童通向流畅的，独立地阅读过程中一个不可逾越的阶段。”[7]
我们在观察中发现真正爱读书的孩子都有非常明显的共同特征：有浓厚的兴趣，反复阅读喜欢的书；较能熟练掌握阅读技能和策略（有目的的选择图画书、根据目录寻找自己感兴趣的故事、逐页翻看、知道前后翻页寻找理解图画信息的线索、根据文字内容理解图画内容、根据画面内容补充文字信息使故事更完整以及使用书签）等等。而这些特征是真正的读者所必不可少的能力和品质。
（二）图画故事书阅读有利于幼儿获得积极的情绪情感体验，促进社会化发展
图画书阅读的重要价值还体现在它能带给幼儿积极的快乐的情绪体验，娱乐幼儿的身心。每当孩子阅读时，他会移情于故事中的主人公，情绪随主人公的喜怒哀乐而波动。这对于丰富幼儿的情感世界，发展幼儿的社会化情感是非常宝贵的。
而且阅读本身就能带给幼儿莫大的快乐。我们从孩子看图画书时脸上兴奋的表情，从孩子嘴里发出的各种配合画面的“音响效果”就能体会到他们内心的快乐。
正是由于体会到了阅读的快乐，幼儿才会不厌其烦地要求老师给他讲同一个故事。在这个过程中，他们的感情不断得到升华。每当孩子沉浸在图画世界中，当他一次又一次地翻阅让他着迷的图画书时，图画书阅读带给无限的满足感，这种满足感、这种快乐体验为他们将来的人格发展播下了快乐、自信、积极向上的种子。
其实，图画书中的内容都是社会生活的直接或间接反映，幼儿阅读图画书时总是以自己的生活经验理解故事中的世界，并在与图画故事书的接触中扩展着自己的知识经验，理解着社会规范，获得社会性的发展。对学前儿童而言，阅读即生活。在这个过程中，儿童已在不知不觉、潜移默化地进行着一个社会化的过程，无形中扩展了儿童的经验。比如孩子们非常喜欢的《小鼹鼠尿床》（淘气宝宝系列图书）并没有直接“教导”儿童怎样才能不尿床，但儿童（王晓博，6岁）看完就告诉我们：“要不尿床，就是晚上不要喝很多水。”
除了这些浅近的贴近幼儿生活的常识，图画书还可以承载更深刻的用其他形式难以传达的道理。《马戏团的女小丑》以“小丑”这个很滑稽的角色诙谐地传达了“男人能做的事女人也能做”这样一个男女平等的主题，以成人的想象似乎儿童无法理解，笔者的儿子（5岁）可以清楚地总结出：“就是说女的也能做男的做的事”。
当然并不能指望儿童领会所有深刻的主题，就像他们喜欢的《彩色的乌鸦》系列（卡罗拉·荷兰特与埃迪特·施爱伯—威克创作），他们可能不会明白这是涉及种族歧视的世界性的问题，但是他们在同情乌鸦的“孤单”（康一衡，5岁）的同时，也认为：我们不能因为别人和我们不一样就排斥他们。
De-lisi(1985)的研究也证明通过图画故事中不同性别人物的行为可以改变幼儿对男女的态度。正是基于图画故事书的这种功能，研究者提出了通过在图画书中以更多的积极形象出现来使幼儿接受和认同残疾人，并据此认为通过图画书可以使幼儿更多地接受社会差异（性别、文化、种族等）[2]。
图画书的独特作用和对象都指向低幼儿童，其对象性决定图画书阅读主要在家庭中以亲子阅读方式进行。而以师生共读和亲子阅读为主要形式的图画书阅读对幼儿与成人的交流特别是情感交流在图画书阅读中得以实现。在父母膝下和父母一起看有趣味的图书，将会把幼儿带入一个充满亲情的世界中。
在图画书阅读中既增加了幼儿与成人交往的机会，同时也促进了幼儿的同伴交往。在幼儿生活中常可见到幼儿和伙伴一起看图书，一起讨论、评价，或者为了争当故事中的角色而争论，然后自己想办法协商解决。我们观察到，看《恐龙竞技场》时，男孩子们都把手摁在书上，争着当恐龙。一名5岁幼儿想了一个好办法，他对另一个男孩说：“好吧，咱们都当，因为它还有许多兄弟。”
（三）图画故事书阅读能促进幼儿的想象力及思维能力的发展
幼儿要“读懂”图画书，要把一个个断续的画面连成一个完整的故事，必须具备丰富的想象能力和一定的观察力、记忆力及推理能力，只有这样才能顺利进入图画书的世界；而同时，图画书作为一种丰富的有趣的信息符号载体，其生动的视觉表现能够使儿童不受文字的约束，激发儿童的想象，唤起儿童对所视对象的兴趣和情感，为幼儿提供了一个广阔的思维空间，对幼儿的想象力、观察力、记忆力及创造力、逻辑能力等诸多思维能力都有极大的促进作用。人并不是生来就具有丰富的想象力的，丰富的想象力源于丰富的体验，图画书中有多种多样的形象，更有各种复杂曲折的情节变化，幼儿在经历了种种图画故事“人生”以后，就会变得更具想象力，更能了解未知的事物。所以松居直先生才会断言：图画的形象决定了儿童想象力的质量。图画书是想象力的一个重要的起点[8]。
想象力如此，其它思维能力又何尝不是这样。我们在观察中常常惊异孩子的能力，他们会指着画面中的一只松鼠告诉你“这是雅谷，这是雅谷变的”（《长鼻子矮怪物》），而理由是“这里没有别人。”
当然，这种逻辑推理能力并不是看图画书就能自然而然地发展起来的，这必须经过成人的引导才能逐渐发展起来。
（四）促进审美能力的发展
图画书作为一种综合艺术，具有丰富的审美价值，它结合了美术中的色彩、线条、构图及文学中的词汇、语句、结构等巧妙构思形成的外在形式美，同时又有作品内容所呈现出的内在意蕴美，正像松居直先生所描述的一样“在图画书中，被称之为语言艺术家的诗人和作家，绞尽脑汁，运用丰富的想象力，选择语言，用语言出色地表现出形象化的故事世界，那是语言的最高世界。同时还有图画。图画也是画家精心绘制的美的世界。而且是画中有诗，诗中有画。”[8]以文学艺术和美术的完善结合而形成的图画书自然会激发幼儿的“美感”，给幼儿带来精神上的愉悦满足。
我们在观察中发现，陶醉在图画书世界中的幼儿，表现出极高的审美潜质：他们能体会作品中的崇高、优美、悲伤，更能欣赏作品中的幽默、滑稽。笔者曾观察到这样一个例子。翻到白雪公主躺在水晶棺材的画面，画面背景是一片蓝色，笔者问这颜色让你有什么感觉？诸佳成（5岁）回答：“感觉悲伤。”
幼儿还能区分外在形式美与内在心灵美的不同，懂得内在心灵美才是真正的美。儿童谭沁雯让笔者给她读《白雪公主》，她指着王后的画说：“这个王后一点也不漂亮。”后来她又补充说道：“尽管她长得漂亮，但是她的心不好。”
幼儿似乎有追求美的天性，他们总要争着当作品中最美的公主；他们感受美、欣赏美，并且以自己的形式创造美。他们会表演他们喜爱的故事作品，像《白雪公主》；也会画出自己对美的感受。一名叫王一迪的幼儿听了《玫瑰山谷》，被春天小女孩所感动，自己也画了一个春天小女孩。其实在故事中，春天小女孩出场并不多，她只是推动故事发展的一条隐蔽的线索，但是作为美好、善良的化身，给幼儿留下了深刻的印象，孩子并没有画主人公玫玫，而是画了她心目中最美丽的春天小女孩。
图画故事书作为一种独特的表达系统而存在的儿童文学形式，已引起越来越多不同领域的研究者和实践工作者的关注。因为它与儿童心理发展的契合性，相信它将成为促进儿童发展的重要资源和手段。