中小学生语文写作能力：要素、水平及指标，本文主要内容关键词为：中小学生论文,要素论文,写作能力论文,语文论文,指标论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
写作能力不仅是语文学科能力中的一项核心能力，也是现代社会个体发展所必需的一种基本能力。多年来，我国中小学生的写作能力一直不尽如人意，成为制约学生语文能力提高、适应社会发展的一大瓶颈。到底何谓写作能力，它由哪些要素组成，中小学生的写作能力具有怎样的水平差异性，我们如何判断学生形成了某种写作能力，其具体指标是什么？我们认为，加强对写作能力重要性的认识，深化对学生写作能力构成要素、水平差异及评价指标的研究，对改进我国写作教学实践和提高评价水平具有重要意义。
一、写作能力及其意义
写作是人们有意识地运用语言文字符号反映客观事物、表达思想感情、传递知识信息的较为复杂的脑力劳动过程。它是文明社会不可缺少的一项智能活动，是人们在生活和工作中进行表达和交流的重要手段与途径。对于一个人来说，写作活动的有效进行需要具备一定的能力。写作能力是作者在写作时表现出来的一系列心理特征和行为特征，包括对写作内容的理解、写作思路的构思、写作方法的选择以及字词句的运用与揣摩等等。写作能力是语文学科能力的重要表现之一，往往通过学生内隐的写作思维过程和外显的写作行为表现出来。
我手写我心。写作是个人情感活动的一种表达方式，最能体现一个人的精神、思想和个性。通过写作，人们借助文字符号表达心中的喜怒哀乐，传达对他人、事件和社会的看法。英国作家奥威尔谈到自己为什么写作时指出：“当我坐下来写作的时候，我不必对自己说‘我将创作一部艺术作品’。我写作时是因为想揭露一些谎言，想描述一些事实，我最初只想描述一些事实，我最初只想得到别人的关注。”[1]（249）作为一种情感表达活动，写作也可以帮助一个人建立起强大的精神世界。“我清楚自己擅长驾驭语言，有能力应对不愉快的事情，我感到这将创造一个私人世界，在那里，我能走出日常生活的失败。”[1]（244）对很多作家而言，写作是一种“高贵的精神事务”，是“个人的一种精神生活方式”。[2]写作不仅可以给人精神的慰藉，而且可以提升一个人的精神境界。一个生性孤僻的人，可以在创作中不再孤单；一个物质匮乏的人，可以在创作中享受精神上的愉悦。人们通过写作审视自己、观照社会，实现与自我的对话，与他人进行情感沟通、思想交流、观点的碰撞。从某种意义上说，基础教育阶段的写作教学是在为学生打下精神的底子。
在现代社会，写作在人们生活和工作中的实用价值也日益引起重视。约翰·奈斯比特在其著作《大趋势》中曾断言：“在这个文字愈来愈密集（Literacy—Intensive）的社会，我们比以往任何时候都更需要读写技巧。”[3]事实上，奈斯比特所强调的写的技巧，指的就是实用文的写作技巧。写作不仅是文学创作，也包括实用文的撰写。在现代社会，撰写实用文也是人们生活和工作的重要内容。生病请假，要写假条；求职找工作，要写个人简历；召开会议，要写会议通知和会议纪要；组织活动，要写策划方案和总结报告；开展课题研究，要写研究方案和研究报告。一个不会写实用文的人，很难在现代社会立足。为了适应现代社会发展的需要，人们需要掌握相关的实用文写作的知识和技巧，不断提高写作能力。但不容忽视的问题是，虽然早在上个世纪初期，刘半农先生针对语文教学脱离实际、学用相违的现象提出：“只求在短时期内使学生人人能看通人应看之书，及其职业上所必看之书，人人能作通人应作之文，及职业上所必作之文。”[4]但到目前为止，我国中小学作文教学依然没有对实用文的写作给予重视。
鉴于写作能力的重要意义，许多国家都在面向21世纪的语文课程改革及教育评价项目中给予作文教学以高度的重视。日本等国在深入研究和全面反思的基础上提出了一些新的写作观念，制定了适应时代发展挑战的语文课程标准，并开展了一系列富有成效的作文教学改革实验。美国的国家教育进展评估（NAEP）、英国的标准成绩考试评价项目（SATS）、澳大利亚的国家教育进展评估（NAP），也都将中小学生的写作能力作为本国教育评估的重要内容。
二、写作能力的构成要素
弄清楚写作能力的结构要素，不但有利于确立写作教学的主要目标和基本内容，而且对提高写作教学评价的规范性和科学性具有重要作用。20世纪80年代以来，我国学者就中小学生的写作能力展开了系统研究，写作能力的构成要素是研究中的重要问题。代表性的观点主要有以下几种（见表1）。
表2是美国2011年国家教育进展评估（NAEP）关于写作能力的测试内容，[13]表3是澳大利亚维多利亚州课程标准中英语写作能力的要求，[14]（12-15从某种程度上，它们反映了两国对写作能力结构要素的认识。
我国关于中小学生写作能力的要素构成，有的从语文教学论的视角研究这一问题，有的从认知心理学的角度进行分析，有的则采用定量的因素分析的方法进行研究，也有的则用定性的经验提炼和归纳的方法展开分析。已有研究最大的分歧在于：观察力、思维力、想象力等一般能力是否纳入写作能力的要素组成中。刘荣才、陈建伟、林崇德等都认为写作能力由一般能力（观察力、思维力、想象力等）和特殊能力（审题立意、确立中心、谋篇布局、遣词造句等）组成。但以朱作仁为代表的研究者们则认为，“写作能力是语文特殊能力之一，它是一种综合地、创造性地应用语文的知识、技能进行书面表达的本领”。[15]在如下能力要素组成上面则趋于一致：审题（命题）能力；立意能力；确立中心能力、选材和组材能力；语言表达能力、修改等。这种能力要素的排列，淡化了文体要求，主要基于对学生的写作过程展开的分析。西方学者们一般将写作视为一个复杂的、多层面的、充满目的的交流活动，是写作情境需求（目的、对象等）与作者为完成写作任务、适应读者需要所采取的行为之间的统一协调的过程。因此，美国、澳大利亚等国的写作能力要素研究不是基于学生的写作过程的线性分析，而是基于不同文本的写作要求，强调学生写作的目的意识、对象意识、语言运用以及方法策略的使用等。
我国的写作能力要素分析看似很合理，但仔细分析就会发现其中的问题。我们主张淡化文体要求，但已有的写作能力要素研究对学生写作过程的分析更多地适用于文学作品的创作。无论是立意，还是确立中心思想，事实上都带有鲜明的文学创作的倾向。而应用文（或实用文）的写作，如假条、借条、产品说明书、研究报告、简历、活动策划方案等是既不需要立意，也不需要确立中心思想的，甚至有些连审题都不需要。出现这种情况，跟我国的作文教学传统有很大的关系。我国的作文教学一直以来具有很强的人文特点，工具性则往往被忽视。因为强调“文以载道”，所以“树人”、“立人”就成为了作文教学的主要目标，对学生作文的要求主要为“立意深远”、“思想深刻”、“内蕴丰富”、“中心明确”、“语句优美”等等。但需要明确的是，写作并不仅仅就是文学创作。中小学的写作教学所涉体裁也不仅仅局限于记叙文、议论文等。中小学写作教学的基本功用是要培养学生基本的语言文字的表达能力，使之能在这个社会生存，能够运用语言文字这一工具有效地获得他人和社会的理解和认同，为更好地适应现代社会生活和未来职业生活做准备，而不是力图让所有的人都成为文学创作家。当然，文学的确拥有巨大的魅力，在写作教学中增加文学的色彩和内容，不但可以丰富学生的精神生活，而且可以为学生写作能力的提高提供帮助，但这不是中小学写作教学的全部。从近年来国际写作教学的情况看，越来越多的国家开始关注实用文的写作，出现了由注重文学修养到注重语言实际功用的发展趋势。如，澳大利亚的写作教学除了文学作品外，日常文本和工作文本所占的比例并不小，涉及的范围也很广泛，包括分类广告、个人信函、留言、说明书、标签、电子邮件、通知、商务信函、个人简历、备忘录、简短的报告、正式或非正式的会议纪要等。[14]（13）又如，王荣生教授在考察德国语文课程总取向时，发现德国完全中学写作教学的主要“语篇”类型为：读者来信、短评、求职书、简历、读书文摘、内容提要、作品阐释、会议记录、讨论记录、书评、故事梗概等等。他不无感慨地说：“如果勉强与我国作文教学中所使用的文体（体裁）相对应的话，多数要归入‘应用文’的范畴。”[16]
我们也发现很多国家的写作能力评价具有很强的时代感，体现了信息社会发展对人写作能力的新要求。如美国2011年NAEP写作能力评估中要求学生使用电脑软件和其他文字编辑工具进行写作，提出：从2011年开始，对4年级的学生评估他们熟练使用电脑的技能，对8-12年级的学生评价其利用软件进行写作的效果；到2019年，所有的中小学生都要使用电脑和相关文字编辑工具进行写作。澳大利亚、德国、日本等国的课程标准或国家测试评估中也明确提出了运用计算机进行写作的能力要求，强调学生在写作中运用各种计算机软件和信息技术构思、创作、编辑、修改和发表自己的作品。我国新修订的义务教育语文课程标准虽然在写作教学建议部分也提出“积极合理利用信息技术与网络的优势，丰富写作形式”，但是并没有将其作为学生必需的写作能力作出明确、具体的要求，也没被研究者纳入到写作能力的要素结构中。
写作教学到底应教给学生什么，哪些是今天社会所需要的写作能力？我们往往需要对一些最基本的问题作重新梳理和思考。如何在立足我国优秀教学传统的基础上借鉴、吸收国外的相关研究成果，是我国当前及未来写作能力构成要素研究所要思考的问题。
三、写作能力的水平层次
一个人不是天生就会写作的。写作能力是在写作教学的指导和训练下及长期的写作实践中逐步培养起来的，是一个从不会到会循序渐进的演进发展过程。在这一过程中，其发展水平与个体的身心发展、思维能力、知识储备、社会阅历、情感积累等密切相关。小学低年级阶段，学生知识储备有限、社会阅历较少，以形象思维为主，他们只能写身边的所见所闻以及想象中的事物；小学中高年级阶段，随着学生知识量的增加、社会阅历的丰富，在写作的广度和深度方面都应提出更高的要求；到了初中阶段，学生的知识、经验更为丰富，抽象思维也快速发展，这样在写作能力方面可以进一步提出要求。事实上，很多国家在语文课程标准的制定中也都考虑到了这种水平层次性。以下是澳大利亚维多利亚州课程标准英语写作中关于文本处理的学习结果描述，主要分为3个阶段6个水平层次。[14]（19-20）
●低年级：学前至4年级
○水平1写出含有某个观点或信息的简单书面文本。
○水平2围绕熟悉的主题按顺序写出包含相关观点的短文。
○水平3运用少数几种文本写出含有某些观点和信息的文本。
●中年级：5-8年级
○水平4运用各种文本类型就不太熟悉的观点和信息进行写作，并提供相应的辅助性细节。
○水平5运用各种文本类型围绕一些有挑战性的主题写作。
●高年级：9-10年级
○水平6运用各种文本类型传递细节信息并在写作中讨论人们对复杂问题的不同观点。
水平6的拓展写作目的复杂和主题抽象的各种文本。
以上3个阶段6个水平的写作能力描述层次清晰，直接对应中小学不同年级阶段学生的写作表现。不同水平层次，对学生的文本写作能力提出不同的要求，梯度明显。该课程标准关于写作能力的其他内容，如情境性理解、语言结构和特征、写作策略等都具有这种特点。
再看我国的语文课程标准。我国全日制义务教育语文课程标准在“阶段目标”之下，按1-2年级、3-4年级、5-6年级、7-9年级四个学段对识字与写字、阅读、写作等模块分别提出“学段目标与内容”。关于写作部分，1-2年级的定位是“写话”，3-4年级和5-6年级是“习作”，7-9年级则是“写作”。如此定位，也从某种意义上说明了课程标准在写作部分考虑到了学生写作能力发展的阶段性特点和层级水平。从写作具体目标和内容来看，整体而言也体现了“相互联系，螺旋上升”的特点。例如，关于作文修改能力：1-2年级没有提出要求；3-4年级，要求“学习修改习作中有明显错误的词句”；5-6年级，要求“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”；7-9年级，则要求“根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改自己的作文，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改作文，以分享感受，沟通见解”。但不难发现，关于写作能力的其他一些内容指标，各个阶段之间的差异性和水平层次性并非很明显，不仅有些杂乱，而且出现了交叉重叠的现象。例如，关于应用文的写作，1-2年级没有要求；3-4年级是“能用简短的书信、便条进行交流”；5-6年级是“学写读书笔记，学写常见应用文”；7-9年级是“根据生活需要，写常见应用文”。这几个阶段，看似有区别，但并非是学生应用文写作能力的内在发展水平。既然3-4年级要求写“简短的书信”，那么后面阶段是否应该是写“复杂一些的书信”，复杂程度是否也有差异性？另外，“学写常见应用文”跟“写常见应用文”又有何区别，其水平差异性又在哪里？
总之，认识学生写作能力发展的水平差异性，对于设计和组织学生写作训练的教学序列，提高写作教学的针对性和实效性，加快学生写作能力发展的进程都具有重要意义。这就要求我们在研究中小学生写作能力时，应根据学生的身心发展特点、思维水平和知识状况等体现一定的水平差异，突出每一阶段写作能力发展的重点。关于这一方面，我国的研究和实践还有待进一步深化。
四、写作能力的评价指标
在评价的过程中，我们如何知道学生掌握了某种写作能力？这就需要有具体、明确的评价指标描述学生达到某种写作能力的具体要求。不但教师可以将这些指标作为写作教学评价的标准判断学生是否掌握了某种特定的写作能力，而且学生或者家长也可以参照着这些指标评价自身或孩子的写作能力。这就要求指标必须是明确的、清晰的，应是学生在写作过程中表现出来的可观察的、外显的学习表现。例如，关于写作的数量，一个学年写多少次？关于写作的速度，一节课的时间写多少字？又如，修改一篇作文，应该使用哪些策略和方法？这些都应该有具体的学习表现指标。事实上，只有标准具体了、明确了，才具有可操作性和可评价性。
在我国，语文教学大纲中关于写作能力的评价标准一直过于抽象概括、含糊笼统，一线教师在教学实践中往往难以理解和把握。2001年制定的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在这方面有了一定的改进。如，对写作的数量和速度提出了具体的量化要求：3-4年级，课内习作每学年16次左右；5-6年级，课内习作每学年16次左右，40分钟能完成不少于400字的习作；7-9年级，每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字，45分钟能完成不少于500字的习作。而2012年颁布的《义务教育语文课程标准（2011年版）》则作了进一步地完善。考察其他国家的课程标准，不难发现我国的课程标准在写作能力方面的要求依然过于概括、笼统。很多指标不是学生表现出来的具体的、外显的、明确的学习行为表现。表4是我国义务教育阶段语文课程标准7-9年级和澳大利亚课程标准中水平5（相当于7、8年级）关于写作能力的部分内容比较：
我国和澳大利亚课程标准都要求培养学生写作的目的意识和对象意识。但通过比较，不难发现，我国写作能力的评价标准不够具体、细致，缺乏细化的、外显的评价指标。而澳大利亚的课程标准，不仅有评价的内容，还有具体的内容指标。例如，“根据各种情境、目的和对象调整写作”，这是评价内容。而具体如何根据各种情境、目的和对象调整写作，标准也提供了学生完成这一要求的明确行为表现：“识别并运用诉诸权威或情绪的技巧，根据不同的对象和目的调整写作”“修改文本时考虑不同读者的背景和知识”“根据不同的目的和对象采用不同的书面格式表达同样的信息”等。这些写作行为都是学生在写作过程中能够表现出来的，具有很强的可操作性，教师评价起来也很方便。但是，我国关于这一内容的描述却只有“写作时考虑不同的目的和对象”这一句话。学生写作时，如何才算是考虑到了不同的目的和对象？教师在作文判分时，又以什么依据判断学生考虑到了不同的目的与对象？我国语文课程标准都没有作具体的说明，因此，教师评价起来就比较困难。
事实上，近年来我国有相当一部分研究者注意到了课程标准存在的这一问题，并进行了相关研究。如人教社主持的“中小学生学科学业评价标准的研究与开发”课题、华东师范大学崔允漷教授领衔的基于标准的学生学业成就评价研究、上海市构建的学业质量绿色指标体系等等。但总体而言，我国写作能力的评价标准还是不够具体、细致，缺乏细化的、外显的评价指标，使得教师在教学和评价中难以有效把握。