薄弱学校发展困境的社会学解释，本文主要内容关键词为：社会学论文,薄弱论文,困境论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、什么是“薄弱学校”：薄弱学校的社会学释义
改善薄弱学校通常意义上的政策与做法无非就是要让学校发展的软、硬件建设达到一定的要求。硬件建设是一个经济投入问题，比如，投入多少经费、修建多少校舍、添置多少实验设备等。一些地方和政府一般是通过落实校园面积、实验设备、生活运动设施以及提高办学经费投入等指标来改造薄弱学校、规定学校设置标准。作为一个经济学问题的硬件建设，只要政府下决心改变还是能够走出困境的。但是，诸如师资、生源、校园精神文化、学校形象、学校信誉与认同等这些“软件”改造却是一时很难解决的问题，也是各种统计“政绩”上很难反映的数据。软件的问题也并不是各级政府和学校领导不想解决，而是一时很难解决的问题。薄弱学校发展的“软件”之困，实质上反映了一个社会学的问题。改造薄弱学校“硬件建设重于软件建设”的责备其实也是政府的一种无奈。所以，投入大量资金更新后的薄弱学校并不是想当然地摘掉了“薄弱”的帽子。
如果从社会学的视角给薄弱学校下个定义，应该是：“薄弱学校是处于学校系统底层的、生存和发展资本相对匮乏、教育质量相对偏低的学校”。它是一个相对的、动态的概念，只要学校不能实现完全的整齐划一，学校就会出现良莠等次，也就存在薄弱学校。实际上，“从总体上看，按照原先的‘普九’标准，绝对意义上的薄弱初中在大中城市确已基本消失，但相对意义上的薄弱初中依然存在。”[1] 我们从社会学而不仅仅是经济学、教育学的视角来理解薄弱学校的意义在于，它可以改变人们对薄弱学校是“特定时期历史、经济发展所致的现象与问题”的认识以及仅从“教师素质差、学生素质”等现象本身来找原因的类似于因果循环论的偏颇观念。下面，我们从五个方面来进一步认识作为社会学问题的薄弱学校发展的困惑与阻滞现象。
二、谁的“薄弱学校”：社会中“薄弱家庭”子女的学校
社会总是分层的，这是一个众所周知的道理。不同阶层在政治、经济、文化、教育等方面所占有的各种资源是不同的，任何社会占主导地位的阶层以及优势阶层总是要比相对应的不利、弱势阶层获得更多的上述各方面的资源。法国社会学家布迪厄早在上世纪70年代就指出，文化资本的传承也是阶级再生产的重要一环。而且，家庭所传递的文化资本，是最隐蔽、最具社会决定性的教育因素。我们从社会学的视角来看薄弱学校，就会发现薄弱学校发展其实还不仅仅是一个学校教育的软硬件投入问题。学校教育对孩子学习质量的提高，也应看到家庭教育背景和社会环境与教育质量的关系。以往，我们都习惯于从办学的软硬件方面来看待薄弱学校的发展：我们在理解什么是薄弱学校时，都会很自然想到校舍简陋、师资水平滞后、教育经费短缺等很实在的问题去找原因，由此认为薄弱学校导致学生学习成绩不高。“学生成绩的主要差别不在学校与学校之间，而在同一学校的学生之间。学校的设施和每个学生所花的费用对学生的学习成绩没有多大的影响。所有学校的教学质量的好坏主要取决于学生的社会阶级环境。”[2] 科尔曼的在上世纪60年代的这项研究报告的意义在于，它让我们看到，薄弱学校学生的出生背景及其生活环境先天性地不利于他们的发展。南茜·弗莱斯(Nancy Fraser)的研究认为，英国薄弱学校人口深受三大社会不公正的待遇：经济不公正、文化不公正、交往不公正，经济不公正容易被人看到，而文化和交往的不公正则不是广泛得到认可。所以解决薄弱学校区的不公正问题也是很棘手的。[3] 这一再表明，薄弱学校发展隐含着深刻的社会因素。不可否认的事实是，从区域范围来讲，薄弱学校在农村、在经济文化落后、发展环境不利的地方，处于社会政治经济文化生活的边缘地带；从就学对象来讲，薄弱学校又多属于贫困、社会底层家庭孩子。就像人的天资和性情在客观上就存在一定差异一样，大凡薄弱学校从“出身”那天起也存在一个客观上不平等的事实。比方说，我们不可能把学校都办在首都而不办在西部吧，就算学校都办在北京，也有社区、单位、街道、里弄等的差异；即便是就近入学，人人享受同等的学校教育资源(这是教育的理想)，但是，“薄弱家庭”也无法给他们的孩子提供学校教育以外的其他教育(文化熏陶、家庭额外教育投资等)。换句话说，即便所有的孩子站的起跑线一样，但在“不均质的比赛”过程中很快就会分出好学校、差学校，好学生、差学生来。所以，薄弱学校弱势地位的形成具有一定的先天落后性“气质”。脱离生产力与生产关系，撇开社会制度和经济制度去寻找薄弱学校发展的合理性策略是与马克思主义唯物史观背道而驰的。
三、第三人称指称的弱势群体：薄弱学校发展的切入点偏移
薄弱学校无法躲避来自社会的歧视性眼光。事实上，我们在看待薄弱学校发展时，往往是站在高处、从“我”的立场来看待“你”的发展。所以，薄弱学校是我们“改造”、“帮助”的对象。这种视角的危害在于，改造者、帮助者往往不是从薄弱学校自身发展的起点出发，不是基于它的现状、特点来发展它，而是以“我”的标准尺度、成功的经验与模式来改变它，抑或是想一顿功夫使它吃出个大胖子来。薄弱学校、薄弱学校学生的发展有没有自己的道路、特点、规律可循？薄弱学校的教学方法、课程设置等有无与自身实际结合的必要？薄弱学校学生的素质现状、学习方式、心理世界、思想状态要不要用心去关注？像对待优秀学校一样来对待薄弱学校，就会像对待健康人一样来对待病人或者像给小孩穿大人的鞋子一样，这是教育公平的主张，却是不适切的。这就需要我们从“公平观”向“正义观”转变，遵循“同等对待相同者，不同等对待不同者”的原则。
因此，我们应该从薄弱学校自身的现状出发，找到适合薄弱学校自身发展的切入点，给予其公正性的标准，而不是从外在的视角、他者的眼光来看待薄弱学校的发展。公正地对待薄弱学校就会看到其所处的生存环境及其自身发展的历史语境。就会从薄弱学校立场出发来看到其发展，而不是以一个他者或者高高在上的关心者来看待其发展。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”，从不同的立场、不同的视角来看待薄弱学校发展，其效果和采取的政策会不一样。全美教育协会(NEA)让薄弱学校(low-performing schools)成为优先发展学校(priority schools)的计划，就体现了从薄弱学校自身出发来发展薄弱学校的务实思想。
从文化和交往的角度看，改造薄弱学校就要提高家庭和孩子的自尊、自信、抱负动机，提高个人的价值意识与预期。加强薄弱学校与社区机构、政府部门、父母等的互动合作，这些有赖后者的真诚参与，无私的奉献。而事实上呢？重点学校处于社会的中心，薄弱学校则处于社会的边缘。各级领导以“施恩”的眼光，兄弟学校以“帮助”者的身份来“调查、研究、指导”薄弱学校时，薄弱学校渴求的真诚、意义互动很难达成。另一方面，薄弱学校的师生通过自己的“身份”确证了自己的地位，明白自身的“尴尬处境”，也就会更加强化自己“是什么人”，“不该做什么事”的认识，也就会意识到“平等、对话、民主、关爱”的生存环境可遇不可求。经济上的不公可以通过财政投入来加以矫正，但是文化和社会交往的补给才是最根本的。况且，这种经济上的再分配会反而会使得薄弱学校永远处于被接受、被恩泽的对象。如果我们把这些现象说得更抽象、高深一点，就要回到美国社会学家C·H·库利的“镜中我”理论(the looking glass self)所作的解释了。库利认为，人的行为很大程度上取决于自我认识，而这种认识主要是通过与他人的社会互动中形成的，他们体味他人的姿态意味，想象着他人如何评价自己——从中获得自我的形象、自我的感觉、自我的态度。他人的姿态就是反映自我的一面“镜子”，个人透过这面“镜子”认识自己、把握自己并衡量自己。从库利“自我”的形成过程的理论中，我们不难理解薄弱学校(学生)是如何通过别人对自己行为及外表的感觉来理解自我的。
四、社会资本的贫乏：薄弱学校发展的“资本”困境
在舒尔茨提出“人力资本”的基础上，布迪厄、科尔曼等人在上世纪70年代后又将被经济学家惯于忽视的社会关系和网络结构纳入分析范畴，提出“社会资本”概念，很快社会科学众多学科的研究者们开始探究社会资本与经济发展、社会进步的关系。布迪厄认为“社会资本是实际的或潜在的资源的集合体，那些资源是同对某种持久性的网络的占有密不可分的，这一网络是大家共同熟悉的、得到公认的，而且是一种体制化关系的网络。”[4] 它强调的是，把社会关系当成一种资源来看待，社会资源存在于人际关系和人际结构当中。学校的社会资本涉及学校内外部之间的有效沟通与协调，学校与社会各界的广泛交往与联系，外界对学校的信任与支持度，学校教职工间的信任、合作、凝聚力。硬件可以改善，但是学校的声誉、师资以及生源等问题却由于长期存在的“马太效应”负性强化而难以得到改善，即便是改善了也很难获得外界的认可与信任。
发展薄弱学校的人力资本(主要是优秀教师以及优质生源)与社会资本的缺乏形成了一个相互影响的恶性循环：因为“薄弱”，所以就很难获取信任和建立关系网络，也就很难吸引优秀师资和生源。薄弱学校也很难能动地去和上级部门、兄弟学校及其他社会机构在“互利、双赢”中获取各种资本，这样薄弱学校社会资本的稀缺使得其在获取社会资源配置方面也是举步维艰的。薄弱学校一时拿不出可以让人刮目相看的成绩(比如优秀的毕业生或教育质量)，也只能依靠政府单方面的帮助。薄弱学校向外不能获取社会资源，在内又很难将有限资源发挥出更好的效益，这就是薄弱学校发展的“资本困境”。
五、竞争与人员流动：薄弱学校不能承受的社会压力之重
众所周知，市场经济效率要发生就必须对失败者无所谓同情与内疚，竞争是以伤害失败者为代价的。学校之间的竞争发展最直接的后果是，它引导了教育资源的流向使得学校和学生“好的更好”、“差的更差”。这种恶性竞争无疑会使得薄弱学校发展每况愈下。时下，享受更好教育资源的竞争层层下移，不再是千军万马过独木桥的高考了。一些学校为了招到有利可图的生源，高中主动与初中、初中积极与小学、小学努力与幼儿园，“层层往下”搞好关系，提前打招呼把学生要过来。为了招到具有“明星效应”的学生，一些中小学跨市区招生，并许诺提供丰厚的上学待遇与奖励。四川某地有这样一种对学生的奖励制度：对本地小学毕业考试的前十名免初中学费，为避“以分数评价学生”之嫌，美其名曰“十佳少年”；对市级高考状元奖励住房一套，对省级高考状元奖励住房一套加十万元奖金……[5] 这些做法在我国并非新鲜事了，只是各种表现形式不一样而已。这种恶性的招生、办学竞争战无疑会使薄弱学校被排挤到生存的边缘。
事实上，薄弱学校的发展不但应该淡化竞争，而且还应得到政府的“保护”，在政府的强制性、差异性制度扶持中求发展。淡化竞争的同时，还应强化合作。一是薄弱学校之间的协作(“南南合作”)；二是强化薄弱学校内部的教师教学合作、学生的学习合作，树立学校发展的共同愿景；三是寻求优质学校的支持(“南北对话”)，加强学校间教师的轮岗、学习交流。
社会人员的流动，主要考虑的是人员的流出与流入的问题。从学校来讲，人员的流动主要体现在校长、教师以及学生两大群体。从教职工群体来看，好的校长、教师都在努力往外流出，并且很多教育政策制度也是鼓励优秀校长、教师这样努力“外逃”的。我们在一些地方发现，教师的流动机制是这样的：县城的、重点中学的“不好”的老师会逐级往下面较差的学校淘汰流动；与此同时，一套严密的机制可以让那些在较差学校工作的优秀老师逐层往上升迁，一些地方每年都以教师“教学打擂台”的方式，让底层素质好的教师层层过关斩将，进入上流学校工作。这种机制似乎成了一个对教师、对教育发展来讲可以接受的合理悖论。教师的流动成了薄弱学校发展的一大不利因素。从学生来看，薄弱学校的声誉很难摆脱人们先入为主的成见，薄弱学校似乎天生就是囊收薄弱学生的麻布袋，而且稍好一点的学生都竭力转学。这种人员流动的方式对薄弱学校的发展实在是致命的打击。概言之，社会的竞争与流动无疑成为薄弱学校发展的反作用力。然而，非常值得一提的是，在日本、韩国等教育发达国家，对薄弱学校改善日益采取非竞争性的积极政策。以日本为例，日本基础教育均衡发展最令人称道的成功之处在于，日本已实施了40多年的教师“定期流动制”，形成了教师在不同学校间规范化、秩序化的流动机制。这种平等、制度化的流动机制，“为日本在实现基础教育的公平、稳定教育质量、提高师资素质以及改善事实上存在的薄弱学校状况等方面都起到了重要的作用，对日本师资队伍建设，尤其是均衡校际间的师资差异发挥了巨大的作用。”[6]
六、考试精英教育文化同构：薄弱学校“困兽犹斗”
自古以来，走“学而优则仕”的道路，抱定“书中自有黄金屋、颜如玉”的理想，以便有朝一日登上天子堂的读书观念深嵌国人之心。通过应试升学获取同质化等级社会的残酷筛选早已形成我国教育的文化传统。我国历次教育改革都很难破除片面化应试升学的精英教育文化认同的思想观念和操作机制。学校和学生“好”和“差”的判定标准一直以来是通过应试教育、片面追求升学率来判定，而这些“教育诉求”却是薄弱学校难以追赶与超越的鸿沟，是他们心中永远的痛。所以，在这样的一种褊狭的主流文化语境下，薄弱学校陷入办“好”教育的“囚徒困境”，只能是在泥潭之中越陷越深，难以自拔了。也正是如此，现实中“好学生
好学校”，抑或是“差学生差学校”之间的马太效应、互为因果的恶性循环也就成为必然了。强大的精英考试文化朝着狭隘的方向走得更远，强化了学校教育的畸形文化同构的线路。
薄弱学校处于精英应试文化教育的边缘，尽管没有喘息的机会，但还得紧跟社会认同的精英教育考试文化。“上好的大学→上好的中学→上好的小学→上好的幼儿园”，这是对优质学校、优质教育的追逐线路。从招生工作来看，我们不难看出这一问题的实质。义务教育阶段国家规定学生免试就近入学，但是由于薄弱学校不大被人接受，所以又产生了类似于中奖的“电脑派位”方式进行。毋庸置疑，“电脑派位”对学生的上学也是不公的。这样一来，薄弱学校要发展，就必然要加入主流话语系统中去，参与他们的游戏规则，拿起升学率、分数的武器作困兽犹斗。事实上，很多薄弱学校在制定发展规划及其教学实践中更是无暇顾及真实的素质教育。而且，追赶的步子急，只能会把应试教育推崇得更高。
一所薄弱学校，一个薄弱班级，抑或一个薄弱学生，其生存和发展的环境是不利的，外在压力与阻力是巨大的。薄弱学校如何面对高高在上的兄弟学校？薄弱学校中的薄弱学生又何以正视身边的佼佼者？教育中，我们常可看到大量来自贫寒、底层的孩子在接受学校教育的淘洗中沉沦为冰山之下的大多数，他们过早在“学校社会”中看到了分层、分等，看到了贫困与无望。在农村中小学，大量被他人认为是“恨铁不成钢”的学生会自暴自弃，走向无聊与堕落甚至是违法犯罪(当然不能否认一些贫寒出身的孩子奋发图强，成为越挫越勇的典型)。所以，从社会结构、社会分层、社会竞争、社会文化等社会学角度来看，薄弱学校的发展不仅仅是学校教育本身以及经济投入的问题，还是一个沉重的社会学意义上的问题，改善薄弱学校，提高教学质量从而最终促进薄弱生发展还应该看到社会背后笼罩的阴影。把薄弱学校视作学校社会群体中的劣势群体，我们不无发现薄弱学校发展的道路是异常艰辛的。
余论：推行薄弱学校改进的不均衡发展策略
薄弱学校改进也是目前教育改革与发展的一个世界性课题。近年来，很多国家政府都在努力推进薄弱学校的发展。美国小布什政府就任伊始就颁布了《不让一个孩子掉队》的教育法案，该法四年来的实践，无论是政府拨款还是学业质量均得到了一定的改善；英国工党政府执政以来，大力推行“教育行动区”计划，让薄弱学校成为优先发展的学校，大量数据表明行动区计划的实施大大地改善的教育质量；日本政府推行的教师流动制、学校统一规格建制；韩国政府推行教育“平准化”政策等等。
事实上，从政界官员、专家学者到普通百姓，改善薄弱学校、促进教育的均衡发展的理论与实践举措似乎都形成了一些基本的共识，莫过于：依法办学、加大教育投入；政策、资金倾斜，加大转移支付的力度；提高教师待遇，提高教学质量等等。我国近年来局部地区的一些成功实践不无再次证明了上述这些“简单的共识”：安徽铜陵狠下决心，在全市范围内消除择校之风；浙江长兴县给贫困家庭学生发行扶持性的教育券；河北青县推行教师“区域走教制”，着力提高薄弱学校的师资力量；江苏徐州推行“无差别”的教育；南通近5年投入400亿元改造薄弱学校，推进义务教育均衡发展等等，这些都堪称促进教育公平发展的典范。因此，薄弱学校的改进首先是政府的行为，要从“不均等地对待不均等者”的差异性、不均衡策略开始。而任何其他的规避政府责任，变着法子加大家庭负担的择校、学校转制等做法则无异于缘木求鱼，背道而驰。
(本文为江西省社科2005年规划课题“平等与自由：世纪之交国际基础教育政策变革的公平问题研究”的研究成果。)