一、化学教学中的发散思维及其培养（论文文献综述）
陈楠曦[1]（2021）在《基于思维导图的初中化学导学案设计研究》文中研究指明
姚冬雪[2]（2021）在《新课标下高中生化学信息素养现状的调查研究》文中研究表明本文综述了化学信息素养的概念、结构内涵。根据测评理论及相关文献,结合新课程标准对学生的必备品格与关键能力的综合要求,突出对化学信息能力的调查,编制中学生化学信息素养调查问卷,对哈尔滨一千多名高一学生进行了化学信息素养水平的调查,构建了化学信息素养模型并深入分析了影响学生化学信息素养水平的最大因素。阐述了中学生化学信息素养的培养策略,包括通过教材获取有价值信息,有效预习、搜集信息素材,从习题中积累信息素材,通过网络宣传扩充信息视野,建立化学学习网站,有效收集信息知识;选择合适策略引导学生有效的开展自主探究活动更加联系生活实际,反映化学发展的特点和发展趋势,突出辅助材料对学生化学认知的影响,有利于学生感悟化学在提升科学技术水平与环境治理中的重要作用;树立正确的价值观念,合理看待与利用化学信息。研究结果表明:1.被调查学生群体化学信息道德处于中等水平以上,而化学信息意识、化学信息知识及化学信息能力有待进一步提高,其中化学信息能力水平差异最大,对学生化学信息素养水平影响最大。2.在化学信息积累方面,深入了解教材、着重课前预习与方法、注重习题中隐藏的化学信息与材料,关注科研与科技最新成果,根据自身经验判断自己何时需要何种信息,合理高效的利用信息。3.在大数据时代,巧妙利用化学信息搜索工具与化学学科专业网站扩充学生信息视野,丰富信息知识。同时,网上学习小组的建立更能紧跟时代进步,将线上与线下学习有机结合起来,从而较大程度的提升学生的化学信息知识水平。4.在教学过程中应该意识到在传授给学生知识经验的同时渗透科学探究方法,引导学生遵循适当的方法与步骤,自主或采用小组合作的方式合理验证假设,体会科学知识的产生过程,锻炼自己的信息能力,提升化学信息素养与核心素养水平。5.教师还应教导学生具有“求真、求实”的精神,不随意听取、宣传虚假信息,有版权意识,合法获取与使用他人的劳动成果并标明出处。
李科蒙[3]（2021）在《初中化学教学中学生问题意识的培养策略研究》文中研究表明新课程改革注重通过转变教师和学生的思维方式,使得学生更加积极主动地掌握有关化学的知识,培养他们的创新精神和理论实践能力,而这种创新开始于问题。但是各级各类学校的学生批判性思维不强,主动发现问题的意识不强,不敢提问、不愿意提问、提不出有价值的问题等问题意识缺失的现象仍然没有大改观。本文基于对初中化学课堂教学工作过程中学生问题意识培养的教学现状进行深入调查,立足于运用建构主义学习理论、人本主义学习理论、皮亚杰认知发展理论、社会凝聚力理论、信息加工学习理论、情景认知理论,采用文献法、调查法、案例分析法对初中化学教学中学生问题意识的现状及其培养策略进行了研究。第一部分是绪论,主要内容涵盖了问题的提出、研究意义、国内外研究现状、研究特色方法及思路。第二部分主要对问题、问题意识、化学问题意识进行概念界定,对相关理论基础人本主义学习理论、皮亚杰认知发展理论、建构主义学习理论、信息加工学习理论、社会凝聚力理论、情景认知理论进行阐述。第三部分为初中生化学问题意识的现状调查,通过文献法、调查法对初中化学教学中学生的问题意识现状进行调查,发现当前初中化学教学中学生问题意识主要存在的问题有:学生批判式思维不强;学生主动发现问题的意识不强;学生不敢提问、学生不愿意提问、学生不能提出有价值的问题等。并从教师以及学生的角度对问题的成因进行分析,造成上述问题的主要原因学生方面的因素有:学生的学习动机不足、学生普遍存在自卑心理、学生普遍存在从众惰性心理、学生知识基础较薄弱;教师方面的因素主要在于:教师的角色认定有待明确、教师营造的课堂气氛有待改善、教师评价方式不恰当、教师的学习方法指导有待提升。第四部分针对当前存在的一些主要问题,依据相关理论基础提出了开发训练学生的批判式思维;创设适宜的问题情境;打造学生提问的自由平等的内在心理环境;建立合作与竞争的良性机制;发展学生的元认知能力等学生问题意识培养策略。并应用有关策略进行了教学实践,取得了良好的课堂教学效果。
李等等[4]（2021）在《先行组织者策略在元素化合物教学中的应用研究 ——以“金属及其化合物”为例》文中提出新的课程标准要求在创设真实问题情境中激发学生的化学学习兴趣,促使学生学习方式的转变,培养其创新精神与实践能力。引导学生以某些特定的方式、方法去理解、反思学科的概念和原理,在各种实际问题情境中探索运用所学知识解决问题的方法。合理的“先行组织者”可以帮助学生将化学学习融于真实问题情境当中,并与日常生活联系起来,提高化学学习兴趣,体会学习的乐趣;可以从学生的己有经验出发,帮助学生明晰新旧知识间的联系,实现知识的迁移和应用。实际教学中,很多老师感到元素化合物内容体系散乱、教学效果不佳;学生也觉得这部分知识繁多杂乱、难以掌握。而先行组织者策略有利于学生搭建起知识之桥,便于学生理解、提取和迁移知识。本研究将先行组织者策略应用于“金属及其化合物”教学中,以提高学生的化学学习兴趣,加深学生对知识的记忆和理解,促进学生对知识的迁移和应用。首先,对“先行组织者策略”的相关文献进行分析,梳理总结出先行组织者的分类、心理作用机制、设计原则及该策略的教学过程等。其次,利用先行组织者策略对“金属及其化合物”教学内容进行设计。最后,将先行组织者策略应用于“金属及其化合物”的教学实践中,运用问卷调查法、实验法、访谈法检验其对学生化学学习兴趣,知识的记忆、理解、应用层面的影响,并得出先行组织者策略在实际教学中的优点和存在问题。通过研究,得到了先行组织者策略在“金属及其化合物”教学中的应用效果:（1）有效提高了学生的化学学习兴趣。实验班学生的化学学习兴趣整体高于对照班,具体表现在学习化学的兴趣、学习化学的态度、对化学的认识方面。（2）有效的加深了学生对知识的记忆和理解,促进了学生对知识的迁移和应用。通过比较,发现实验班和对照班在知识记忆、理解、简单应用学习水平层面存在显着性差异,且实验班对知识记忆、理解、应用层面的掌握优于对照班。通过访谈和实际教学可以发现应用先行组织者策略的教学具有以下优点:（1）增强学生的学习兴趣;（2）有效激活学生已有认知结构;（3）促进学生对知识的迁移、应用。
夏姿[5]（2020）在《问题情境化创设在高中化学教学中的应用》文中研究指明在当今教育改革的大背景下,教育的理念已经从过去简单地传授知识,转向对学生的探究、推理和创新等核心素养的培养。而根据化学学科的特点,让学生形成与发展化学学科核心素养的关键就是要培养学生分析、解决与化学相关问题的能力。新课标中也强调了问题情境对于学生培养与发展化学学科核心素养的重要性。由此可见,在教学中创设问题情境符合新课改的基本理念并且问题情境化创设在高中化学教学中的应用有利于激发学生对化学学习的兴趣、改善高中化学的教学效果、促进学生化学学科核心素养的发展。而其作为一种教学模式,成功的关键在于问题情境的创设与应用。本文针对问题情境化的创设与应用,以岳阳县第二中学高中生为研究对象,对问题情境化创设在高中化学教学中的应用展开研究,其研究内容由以下六部分组成:第一部分,在综述研究意义、国内外问题情境研究现状的基础上提出研究设计;第二部分,研究高中化学问题情境化的理论核心,包括对情境的概念、问题情境的概念等进行梳理;第三部分,前期调查—岳阳县第二中学问题情境化应用现状;第四部分,研究高中化学教学中问题情境化创设的原则、策略与实施的环节;第五部分,问题情境化创设在高中化学教学中应用的案例;第六部分,通过SPSS17.0对数据进行分析处理,得出结论。本文呈现了三个典型的教学设计案例,选择差异性不显着的两个班进行为期半年的问题情境教学实验后,利用SPSS17.0对数据进行分析处理得出以下结论:（1）在高中化学教学中,通过创设问题情境教学可以激发学生的学习兴趣,提高学生学习化学的效率。（2）在高中化学教学中,通过创设合理、恰当的问题情境教学能够培养学生的问题意识、创新精神,促进学生化学学科核心素养的形成与发展。（3）创设问题情境教学能够改善高中化学的教学效果,对高中化学教学起到促进作用。
王伟[6]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中研究表明高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
张云芳[7]（2020）在《高中思想政治课培养学生知识迁移能力研究》文中进行了进一步梳理党的十九大明确提出:“全面贯彻党的教育方针,落实立德树人根本任务,发展素质教育,推进教育公平,培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”随着新一轮课程改革,思想政治学科培养目标凸显“学科素养”,注重提升学生综合素质。在高中思想政治教学中,培养学生知识迁移能力对提高学生自主学习能力,促进学生的全面发展具有重要作用。本文立足高中思想政治课教学实际,结合问卷调查与访谈纪要,以及笔者的教学思考,重点研究高中思想政治课培养学生知识迁移能力问题。具体内容共分为四个部分:第一部分为导论,阐述了高中思想政治课培养学生知识迁移能力的研究背景以及研究意义,描述了关于高中思想政治课培养学生知识迁移能力的国内外研究现状,介绍了本文的研究思路和研究方法。第二部分简要解读高中思想政治课学生知识迁移能力的具体内涵及其重要性。首先,对“迁移与知识迁移”、“知识迁移能力”、“高中思想政治课知识迁移能力”等概念进行了解释与界定,在此基础上进一步从以下三个方面分析高中生思想政治课知识迁移能力培养的重要性:有助于推动高中思想政治课的改革发展;有助于促进学生的全面发展;有助于推动教师教学能力的提升。第三部分归纳与总结高中思想政治课学生知识迁移能力培养中存在的问题及其原因。立足高中思想政治教学实践,主要运用问卷调查法和访谈纪要法进行研究分析,在综合分析相关数据的基础上,归纳总结高中思想政治课知识迁移能力培养主要存在问题:学生知识迁移能力自主培养意识薄弱;有些教师知识迁移能力培养方式单一;思维定势负迁移作用比较明显。进而分析出这些现象的主要原因:学生的认知结构存在不足;有些教师自身知识迁移能力欠缺;教材内容迁移点的挖掘存在难度;知识迁移能力考评要求缺乏参照标准。第四部分重点探究高中思想政治课学生知识迁移能力的培养策略。针对在调查研究中所发现的问题,结合对高中思想政治课一线教师的经验访谈与本人教学一线实践工作总结,提出了以下六个方面的策略:运用时事热点,拓展知识迁移;创设教学情境,推进知识迁移;建构思维导图,优化知识迁移;注意类比联想,提升知识迁移;加强变式训练,深化知识迁移;改革评价机制,促进知识迁移。
陈亚敏[8]（2019）在《情感教学法在中学化学教学中的应用与探究》文中提出化学是中学生的基础学科,学好化学不仅能够开阔视野和提高对事物的认知,而且能够培养学生清晰缜密的逻辑思维和认真严谨的科学态度。素质教育一直是新世纪教育的焦点,更加重视人才素质的全面发展,所以情感教学在中学化学教学中的呼声也越来越高。积极的情感是促进教与学完美结合并且顺利进行的内在条件,是不断促进学生的身心健康、情感素质和创新意识发展的关键。乐观的情绪能够调动学生学习的热情,提高学生的协调能力,促使学生能够在短时间内掌握更多的知识。中学阶段是人生的青春期,高一更是整个高中生活的起点和学习生涯的转折点,对高一学生学习中的情感进行积极地指导和帮助,不仅是提高学生学习兴趣的有利途径,更是培养青少年健康向上的学习态度的有效方法。本文采取的研究方法主要有文献分析法、问卷调查法、实验探究法和观察访谈法。通过研读文献,发现目前关于情感教学法的相关研究很多,但大部分都是情感教学在文科中的应用研究,理科中情感教学法的研究相对来说较少。但前人的研究成果也提供了一些借鉴,使笔者的研究更加完善。通过文献分析法明确研究题目、研究背景、研究目的以及研究方法和研究内容,对情感教学相关概念进行界定,梳理情感教学法的理论基础,阐述情感教学的功能和教学原则,最后总结归纳情感教学的一般模式。现状调查以问卷的形式进行,笔者对实习所在地区的100名高中化学教师进行了有关情感教学法的现状调查。发现对情感教学法非常了解的化学教师人数比例为0,不了解的教师人数占了15.38%,了解一点的教师人数占53.85%,可见高中化学老师对于情感教学这方面的认识比较匮乏,同时也能看出来情感教学在化学这门理科课程中的缺失,仍需要有成熟、完备、可行的情感教学方法来填充这块区域。而对高一学生的调查中发现,84.38%学生都想要拥有一位讲课生动有趣的化学老师,从侧面可以看出化学老师在课堂中投入主动向上的积极情感,可以创造生动轻松的课堂气氛,增加学生们对学习化学知识的热情,促进和谐的师生关系。根据课程标准、情感教学原则、情感教学模式、人教版化学必修一等多方面因素考虑将情感教学法渗入到高中化学教学案例设计与实践中,对《分散系及胶体》、《原电池》和两个个案进行了详细的教学设计。基于以上现状调查和设计案例,笔者在实习学校选择高一（10）班和高一（12）班的两个班级进行一学期的实践和测验,并在这两个班中选取两个代表性的学生并对其进行个案设计与实施。并且实施化学情感教学法的过程中进行了一次中期访谈,主要目的是调查学生上完课后内心真实的想法和化学情感教学法的初次成效,最后在实践完成后对学生进行调查问卷,在学习态度、课上表现、学习的主动性、师生关系、积极情感等方面设置问题,通过对两班在课堂中的参与度、合作性、提出疑问、思考问题能力、师生交流、思维创新、学以致用等这些方面来具体分析学生在化学课堂的学习表现。经过调查问卷收集的数据分析得出以下结论:（1）学生对化学的喜欢有所增加。实施情感教学之后对化学喜欢程度增加的学生比例占了84.38%。（2）学生学习化学的热情被调动。课堂中聚精会神地听讲的学生达到了85.94%,这是对化学老师情感教学方式的接受和肯定。（3）学生与老师的关系更加融洽。79.69%的学生相对于之前与老师讨论问题的次数有所增多,而且84.38%的学生对化学老师的喜爱有所增加,可以看出情感教学的实施促进师生关系更加亲密。（4）学生的学习态度有所转变。通过对化学情感教学法课程的学习,78.13%的学生对日常的生产生活更加关注,73.44%的学生可以将化学课本中的知识运用到实际生活中,做到学以致用。而且不论在课上课下,越来越多的学生变得积极明朗。为了推动情感教学法在化学课堂中更好地实施,并且结合学校自身实际情况,提出以下建议:（1）寓情于教,以情育情;（2）增强学生安全意识;（3）学会表扬,注重表扬;（4）做一个有创造力的老师;（5）超出预期策略;（6）加强对学生美育的培养。
汪兴娅[9]（2019）在《高中生物应用CPS模型对学生发散思维的影响研究》文中研究指明创新被认为是推动经济增长的核心驱动力,为了提升国家创新竞争力,在《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提到,到2020年要提高国民素质,培养创新人才。这指明国家发展对创新型人才的需求,强调了培养创新人才的重要性和紧迫性。对此,教育肩负着培养创新人才的使命。生物学作为基础教育中不可缺少的一门学科,也肩负着培养创新人才的使命。为培养创新型人才所提出的创造性问题解决（CPS）模型,在美国已被证明是一种有效培养学生创造力的学习与教学模型。因此,将CPS模型运用于高中生物教学中,对于培养学生创新能力是一种新的尝试。在我国生物课程中应用CPS模型是否也能有效提升学生的创新能力,在目前并没有相关研究。而发散思维是创造性思维的核心成分,培养发散性思维是创新型人才的重要组成部分。基于此,本文展开在高中生物应用CPS模型对学生发散思维影响的研究。本研究主要采用文献研究法、问卷调查法、实验研究法、访谈法。首先,笔者用文献研究法梳理了发散思维及CPS模型的研究现状,对发散思维和CPS模型进行概述,阐述CPS模型与发散思维的联系后,编制问卷调查学生的学习现状,提出高中生物应用CPS模型的教学策略。然后在贵阳市某示范中学选择两个同层次班级进行实验研究,实验班应用CPS模型进行教学,对照班实施常规教学。实验前测工具为齐鑫所编制的《中学生物发散思维测量量表》,本量表依据《吉尔福特创造力测验》的内容并结合中学生的心理认知特点和生物学科特点进行修订,并具有较高的信校度。实验后测工具是《托兰斯创造性思维检测》,这是目前应用最广泛的创造力测验,适用于从幼儿园到研究生水平,且被认为是对发散思维的可靠检测。在实验研究后,通过Excel和SPSS对实验前测和后测数据整理分析,对实验前后两班生物成绩进行比较,以及对教师与学生的访谈结果进行整理与分析,结果显示实验班的发散思维水平和生物成绩都明显高于对照班,表明生物教学中应用CPS模型能提升学生发散思维的水平,对学生生物成绩的提升有促进作用。同时,结果还显示应用CPS模型的生物教学更能体现学生的主体性。
秦亚坤[10]（2019）在《基于结构不良问题的高中化学高阶思维培养模式的构建与实践》文中指出高阶思维能力是知识信息爆炸的当今时代人才不可缺少的能力,也是素质教育培养人才不可分割的一部分。2017年新一轮化学课程改革开始以来,培养学生高阶思维能力更受重视也是教育改革的趋势。结构不良问题的解决需要学习者分析问题结构、综合评价问题解决方案,从而创造性的解决问题,高阶思维能力可以在结构不良问题解决中逐渐得到培养。在理论研究的基础上把高阶思维分为:分析思维、评价思维、创造思维、批判性思维四个维度,将化学学科做为落脚点,以结构不良问题解决模型作为基础,结合教育教学实践,提出了基于结构不良问题培养高中化学高阶思维的实施策略,构建了基于结构不良问题的高中化学高阶思维培养的模式。在教学实施策略的指导下,利用该模式主要对化学理论性知识（氧化还原反应）和化学事实性知识（硫和氮的氧化物）进行了教学设计,并在实验班进行为期一学期的教学模式的实施,对照班进行常规教学。学期结束后,从高阶思维的不同维度测量两个班级的高阶思维能力,通过分析测试数据,验证了在结构不良问题情境下的教学能培养学生的高阶思维能力,构建的基于结构不良问题的高中化学高阶思维培养的模式具有一定的教学适用性,为高阶思维的培养提供了一条可操作的路径。
二、化学教学中的发散思维及其培养（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、化学教学中的发散思维及其培养（论文提纲范文）
（2）新课标下高中生化学信息素养现状的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)现代信息技术的发展对教育的必然要求 |
| (二)21 世纪学习理论与内涵的更新与发展 |
| (三)新课程改革对学生素养培养的新要求 |
| 二、研究目的与研究意义 |
| (一)更加明确化学信息素养的内涵及结构 |
| (二)了解高中生化学信息素养现状 |
| (三)针对现状提出有效培养学生化学信息素养的教学策略 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)信息素养及其培养的国外研究现状 |
| (二)信息素养及其培养的国内研究现状 |
| (三)化学信息素养及其培养的国外研究现状 |
| (四)化学信息素养及其培养的国内研究现状 |
| 四、研究方法和研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究内容与思路 |
| (三)创新之处 |
| 第二章 基础理论研究 |
| 一、基本理论的内涵研究 |
| (一)信息素养的内涵研究 |
| (二)化学信息素养的内涵研究 |
| 二、相关概念界定及研究的理论基础 |
| (一)信息加工理论 |
| (二)建构主义理论 |
| 三、化学信息素养的要素分析 |
| (一)化学信息素养构成要素 |
| (二)化学信息素养培养的影响因素分析 |
| 四、化学信息素养要素的内在逻辑分析 |
| 第三章 高中生化学信息素养的现状调查研究 |
| 一、化学信息素养的评价指标体系 |
| 二、高中生化学信息素养现状调查 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查方法 |
| 三、问卷设计 |
| (一)问题设计 |
| (二)问卷开发 |
| 四、调查数据分析 |
| (一)信度分析 |
| (二)验证性因子分析 |
| (三)影响因素的验证性因子分析 |
| (四)性别的独立样本t检验 |
| (五)学校类型的单因素方差分析 |
| (六)班级类型的独立样本t检验 |
| 五、调查结论 |
| (一)化学信息意识 |
| (二)化学信息知识 |
| (三)化学信息能力 |
| (四)化学信息道德 |
| (五)班级类型 |
| (六)学校类型 |
| 第四章 高中生化学信息素养培养策略 |
| 一、高中生化学信息素养培养存在的问题 |
| (一)学生与教师的化学信息意识不足 |
| (二)学生的信息工具知识薄弱 |
| (三)学生的信息能力有待加强 |
| 二、高中生化学信息素养的培养着力点 |
| (一)重视对学生信息行为的养成 |
| (二)重视对学生信息批判能力的培养 |
| (三)强调信息的再创造能力 |
| (四)重视信息道德的培养 |
| 三、高中生化学信息素养的培养策略 |
| (一)强化多元信息获取渠道,提高学生信息意识 |
| (二)扩充多元教学方式,丰富信息知识 |
| (三)加强学生自主探究过程引导与监督,提高信息能力 |
| (四)丰富多种趣味化学活动,加强学生间的信息交流 |
| (五)渗透信息公德与知识产权意识,强化信息道德 |
| (六)化学教师应从多角度出发提升自身信息素养 |
| 结论与展望 |
| 一、结论 |
| 二、反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）初中化学教学中学生问题意识的培养策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)深化课程改革的要求 |
| (二)初中化学教学中关于学生化学问题意识的培养存在诸多问题 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 四、研究特色方法及思路 |
| (一)研究特色 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路 |
| 第二章 核心概念界定及研究的理论基础 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)问题 |
| (二)问题意识 |
| (三)化学问题意识 |
| 二、相关理论基础 |
| (一)皮亚杰认知发展理论 |
| (二)信息加工学习理论 |
| (三)建构主义学习理论 |
| (四)人本主义学习理论 |
| (五)社会凝聚力理论 |
| (六)情景认知理论 |
| 第三章 初中生化学问题意识现状的调查 |
| 一、调查研究的设计与实施 |
| (一)研究初期准备 |
| (二)研究工具的设计 |
| (三)调查研究的实施 |
| 二、调查结果的统计与分析 |
| (一)学生的质疑精神 |
| (二)学生发现问题的能力 |
| (三)学生提出问题的能力 |
| 三、初中生化学问题意识现状 |
| (一)学生批判式思维不强 |
| (二)学生主动发现问题的意识不强 |
| (三)学生不敢提问 |
| (四)学生不愿意提问 |
| (五)学生不能提出有价值的问题 |
| 四、问题的成因分析 |
| (一)学生方面 |
| (二)教师方面 |
| 第四章 初中生化学问题意识的培养策略及应用 |
| 一、初中生化学问题意识的培养策略 |
| (一)开发训练学生的批判式思维 |
| (二)创设适宜的问题情境 |
| (三)打造学生提问的自由平等的内在心理环境 |
| (四)建立合作与竞争的良性机制 |
| (五)发展学生的元认知能力 |
| 二、应用问题意识培养策略的教学案例 |
| (一) 《化学反应中的质量关系》教学案例 |
| (二) 《钢铁的锈蚀及其防护》教学案例 |
| 第五章 结论与反思 |
| 一、结论 |
| 二、反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人情况简介 |
（4）先行组织者策略在元素化合物教学中的应用研究 ——以“金属及其化合物”为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课程改革的要求 |
| 1.1.2 学业质量标准的要求 |
| 1.1.3 元素化合物教学现状的要求 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外对“先行组织者策略”的研究 |
| 1.2.2 国内对“先行组织者策略”的研究 |
| 1.2.3 对“元素化合物”的研究 |
| 1.2.4 基于先行组织者策略的元素化合物教学研究 |
| 1.2.5 将先行组织者策略应用于元素化合物教学中的必要性分析 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 应用价值 |
| 1.4 研究内容与研究目的 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究目的 |
| 1.5 研究问题与研究方法 |
| 1.5.1 研究问题 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 第二章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 先行组织者 |
| 2.1.2 先行组织者策略 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 有意义接受学习理论 |
| 2.2.2 信息加工学习理论 |
| 2.2.3 最近发展区理论 |
| 第三章 先行组织者策略在“金属及其化合物”教学中的应用设计 |
| 3.1 先行组织者的类型 |
| 3.1.1 根据先行组织者所起的作用进行分类 |
| 3.1.2 根据先行组织者与学习内容的关系进行分类 |
| 3.2 先行组织者的心理作用机制 |
| 3.3 先行组织者策略教学设计原则 |
| 3.4 先行组织者策略的教学过程 |
| 3.5 先行组织者策略的教学设计思路 |
| 3.6 应用先行组织者策略的“金属及其化合物”教学案例设计及分析 |
| 3.6.1 “金属及其化合物”课标分析 |
| 3.6.2 “金属及其化合物”教学案例设计及分析 |
| 第四章 先行组织者策略在“金属及其化合物”教学中的应用研究 |
| 4.1 研究目标与研究假设 |
| 4.1.1 研究目标 |
| 4.1.2 研究假设 |
| 4.2 研究对象与研究变量 |
| 4.2.1 研究对象 |
| 4.2.2 研究变量 |
| 4.3 研究工具 |
| 4.3.1 《中学生化学学习兴趣与态度调查问卷》 |
| 4.3.2 《金属及其化合物测评卷》 |
| 4.3.3 访谈提纲 |
| 4.4 研究过程 |
| 4.5 教学实践过程 |
| 4.6 研究结果和分析 |
| 4.6.1 学生化学学习兴趣的比较和分析 |
| 4.6.2 学生对知识记忆、理解、应用学习水平层面的比较和分析 |
| 4.6.3 访谈结果分析 |
| 第五章 研究结论与不足 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录1 《钠的重要化合物》教学设计 |
| 附录2 《铁的重要化合物》教学设计 |
| 附录3 《中学生化学学习兴趣与态度调查问卷》 |
| 附录4 《金属及其化合物测评卷(终卷)》 |
| 附录5 《金属及其化合物测评卷》教师评价及修改意见 |
| 附录6 《金属及其化合物测评卷》专家评审表 |
| 附录7 《金属及其化合物测评卷》评分标准 |
| 附录8 《金属及其化合物测评卷》答案详解 |
| 附录9 访谈提纲 |
| 致谢 |
（5）问题情境化创设在高中化学教学中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新课改的要求 |
| 1.1.2 培养学生化学学科核心素养的要求 |
| 1.1.3 新高考的要求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 激发学生学习兴趣与学习动机,使学生适应新高考 |
| 1.2.2 培养学生的问题意识、创新精神,促进学生化学学科核心素养的形成与发展 |
| 1.2.3 教师综合素质的发展 |
| 1.2.4 高效课堂的建立 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.3.3 文献综述启示 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究路线 |
| 第2章 相关理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 情境的概念 |
| 2.1.2 问题的概念 |
| 2.1.3 问题情境的概念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 情境认知与学习理论 |
| 2.2.3 最近发展区理论 |
| 第3章 前期调查—岳阳县二中问题情境化应用现状 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查结果及分析 |
| 3.4 调查结论 |
| 第四章 高中化学课堂问题情境化创设的原则、策略与实施环节 |
| 4.1 问题情境化创设的原则 |
| 4.1.1 层次性原则 |
| 4.1.2 启发性原则 |
| 4.1.3 趣味性原则 |
| 4.1.4 延伸性原则 |
| 4.2 问题情境化创设的策略 |
| 4.2.1 运用化学实验创设问题情境 |
| 4.2.2 运用实际生活问题创设问题情境 |
| 4.2.3 运用化学史创设问题情境 |
| 4.2.4 运用实物模型创设问题情境 |
| 4.2.5 运用现代教育技术创设问题情境 |
| 4.3 问题情境化实施的环节 |
| 4.3.1 积累素材,奠定基础 |
| 4.3.2 利用素材,创设情境 |
| 4.3.3 案例设计,教学实施 |
| 4.3.4 情境导向,提升素养 |
| 4.3.5 反思教学,改进实施 |
| 第5章 问题情境化创设在高中化学课堂中应用的案例 |
| 5.1 应用案例1金属钠的性质与应用 |
| 5.1.1 教材内容分析 |
| 5.1.2 教学设计 |
| 5.1.3 教学反思 |
| 5.2 应用案例2氯气的性质 |
| 5.2.1 教材内容分析 |
| 5.2.2 教学设计 |
| 5.2.3 教学反思 |
| 5.3 应用案例3硫及其氧化物 |
| 5.3.1 教材内容分析 |
| 5.3.2 教学设计 |
| 5.3.3 教学反思 |
| 第6章 实践结果及其分析 |
| 6.1 实践程序 |
| 6.2 实践结果问卷调查 |
| 6.2.1 实践调查目的与对象 |
| 6.2.2 实践调查问卷分析 |
| 6.3 学生学业成绩分析 |
| 6.3.1 实践材料 |
| 6.3.2 实践班与对照班前后测学生学业成绩对比分析 |
| 第7章 结语 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 本研究局限 |
| 7.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间主要研究成果 |
| 致谢 |
（6）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）高中思想政治课培养学生知识迁移能力研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 研究背景和意义 |
| 1. 研究背景 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 学界的研究现状概述 |
| 1. 国内研究现状 |
| 2. 国外研究现状 |
| (三) 研究思路和研究方法 |
| 1. 研究思路 |
| 2. 研究方法 |
| 一、高中思想政治课知识迁移能力及其培养重要性 |
| (一) 高中思想政治课知识迁移能力界定 |
| 1. 迁移以及知识迁移 |
| 2. 知识迁移能力和高中思想政治课知识迁移能力 |
| (二) 高中思想政治课培养学生知识迁移能力的重要性 |
| 1. 有助于促进学生的全面发展 |
| 2. 有助于推动教师教学能力的提升 |
| 3. 有助于推动高中思想政治课的改革发展 |
| 二、高中思想政治课培养学生知识迁移能力存在的问题及原因 |
| (一) 高中思想政治课培养学生知识迁移能力存在的问题 |
| 1. 学生知识迁移能力自主培养意识薄弱 |
| 2. 有些教师知识迁移能力培养方式单一 |
| 3. 思维定势负迁移作用比较明显 |
| (二) 高中思想政治课培养学生知识迁移能力存在问题的原因 |
| 1. 学生的认知结构存在不足 |
| 2. 有些教师自身知识迁移能力欠缺 |
| 3. 教材内容迁移点的挖掘存在难度 |
| 4. 知识迁移能力考评要求缺乏参照标准 |
| 三、高中思想政治课培养学生知识迁移能力的策略 |
| (一) 运用时事热点,丰富知识迁移素材 |
| (二) 创设教学情境,搭建知识迁移平台 |
| (三) 建构思维导图,强化知识迁移根基 |
| (四) 注意类比联想,培养知识迁移思维 |
| (五) 加强变式训练,深化知识迁移运用 |
| (六) 改革评价机制,促进知识迁移提升 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）情感教学法在中学化学教学中的应用与探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 引言 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 三、研究的意义 |
| (一)学术理论价值 |
| (二)现实指导意义 |
| 四、国内外研究现状 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 第二章 情感教学概念及理论基础 |
| 一、情感教学概念 |
| (一)情感教学的定义 |
| (二)情感教学的功能 |
| 二、情感教学理论基础及原则 |
| (一)心理学基础—情绪心理学 |
| (二)教育学基础—全面发展的教育目的 |
| (三)化学新课程中情感教育应遵循的三大原则 |
| 第三章 高中化学情感教学的现状调查 |
| 一、问卷 |
| (一)问卷设计 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查目的 |
| 二、调查数据分析 |
| (一)中学生教师教学中情感培养现状调查表 |
| (二)影响学生化学学习情感的主要因素 |
| (三)高中化学教学和情感教育的契合 |
| 第四章 案例设计与实践 |
| 一、教学实践 |
| (一)建立中学生化学学习中情感培养的模式 |
| (二)教学案例 |
| (三)中期调查访谈 |
| (四)学生个案研究 |
| 二、实施案例的结果分析 |
| 三、调查问卷的结果的总结与分析 |
| (一)学生对化学的喜欢有所增加 |
| (二)学生学习化学的热情被调动 |
| (三)老师与学生的关系更加融洽 |
| (四)学生的学习态度具有明显转变 |
| 四、建议 |
| (一)寓情于教,以情育情 |
| (二)增强学生安全意识 |
| (三)学会表扬,注重表扬 |
| (四)做一个有创造力的教师 |
| (五)超出预期策略 |
| (六)加强对学生的美育培养 |
| 第五章 结论与反思 |
| 一、结论 |
| 二、反思 |
| 参考文献 |
| 附录A 中学生教师教学中情感培养现状调查表 |
| 附录B 关于情感教学对中学生化学学习的问卷调查 |
| 致谢 |
（9）高中生物应用CPS模型对学生发散思维的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 培养发散思维是现代教育的使命之一 |
| 1.1.2 发散思维是生物课程核心素养指向之一 |
| 1.1.3 国外研究表明CPS模型能有效培养学生创造力 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 研究的理论意义 |
| 1.2.2 研究的实践意义 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 国内外研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 2 相关概念的概述及理论基础 |
| 2.1 发散思维的概述 |
| 2.1.1 发散思维 |
| 2.1.2 发散思维形成的机制 |
| 2.2 CPS模型的概述 |
| 2.2.1 CPS模型的内涵 |
| 2.2.2 CPS模型的操作程序 |
| 2.3 CPS模型与发散性思维的联系 |
| 2.4 研究的理论基础 |
| 2.4.1 构建主义学习理论 |
| 2.4.2 布鲁纳发现学习理论 |
| 2.4.3 吉尔福特创造性思维理论 |
| 3 高中学生生物学习情况现状调查 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 问卷设计 |
| 3.4 调查结果及分析 |
| 3.4.1 学生对生物学科的学习兴趣与学习行为情况 |
| 3.4.2 学生学习主体性意识 |
| 3.4.3 学生在学习中发散思维情况 |
| 3.4.4 教师的教学实施情况 |
| 3.5 小结 |
| 4 高中生物应用CPS模型的教学途径 |
| 4.1 高中生物应用CPS模型的一般教学过程 |
| 4.1.1 寻找时机 |
| 4.1.2 搜集资料 |
| 4.1.3 发现问题 |
| 4.1.4 激发点子 |
| 4.1.5 寻求解决方法 |
| 4.1.6 接受方法 |
| 4.1.7 评估过程 |
| 4.1.8 设计流程 |
| 4.2 高中生物适合应用CPS模型的内容 |
| 4.3 高中生物应用CPS模型的教学策略 |
| 4.3.1 激发兴趣,点燃学生发散思维的热情 |
| 4.3.2 强调小组合作,借助头脑风暴发散思维 |
| 4.3.3 协商讨论求同存异,训练聚敛思维 |
| 4.3.4 正向指导鼓励,培养学生良好的发散思维习惯 |
| 5 高中生物应用CPS模型教学的实验研究 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验对象 |
| 5.3 实验假设及变量控制 |
| 5.3.1 实验假设 |
| 5.3.2 实验变量的控制 |
| 5.4 实验工具 |
| 5.4.1 《中学生物发散思维测量量表》 |
| 5.4.2 《托兰斯创造性思维测验(TTCT)》 |
| 5.4.3 课堂观察量表 |
| 5.5 实验过程 |
| 5.6 实验结果分析 |
| 5.6.1 实验前测 |
| 5.6.2 实验后测 |
| 5.6.2.1 教学实验后学生发散思维情况分析 |
| 5.6.2.2 教学实验后学生生物成绩比较分析 |
| 5.6.2.3 课堂观察数据的分析 |
| 5.6.2.4 学生访谈结果分析 |
| 5.6.2.5 教师访谈结果分析 |
| 6 结论与建议 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.1.1 生物教学中应用CPS模型能提升学生发散思维的水平 |
| 6.1.2 生物教学中应用CPS模型能促进学生生物成绩的提升 |
| 6.1.3 应用CPS模型的生物教学更能体现学生的主体性 |
| 6.2 研究的建议 |
| 6.2.1 对高中生物CPS模型教学的建议 |
| 6.2.2 对教师的建议 |
| 6.2.3 对学生的建议 |
| 7 研究的创新、不足与展望 |
| 7.1 研究创新 |
| 7.2 研究不足 |
| 7.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（10）基于结构不良问题的高中化学高阶思维培养模式的构建与实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国内外基础教育课程改革的趋势 |
| 1.1.2 社会对学校培养学生的要求 |
| 1.1.3 高阶思维的培养要以结构不良问题的解决为基础 |
| 1.1.4 发挥教师教学设计的主体性和学生发展的个性化 |
| 1.2 研究目标和意义 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容与研究方法 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 研究综述与理论基础 |
| 2.1 高阶思维的研究综述 |
| 2.1.1 关于高阶思维的国外研究综述 |
| 2.1.2 关于高阶思维的国内研究综述 |
| 2.2 结构不良问题的研究综述 |
| 2.2.1 结构不良问题定义的研究 |
| 2.2.2 国内结构不良问题的研究热点 |
| 2.3 问题解决的研究 |
| 2.3.1 关于问题解决的国外研究综述 |
| 2.3.2 关于问题解决的国内研究综述 |
| 2.4 核心概念的界定 |
| 2.4.1 高阶思维 |
| 2.4.2 结构不良问题 |
| 2.5 理论基础 |
| 2.5.1 布鲁姆教育目标分类理论 |
| 2.5.2 深度学习理论 |
| 2.5.3 PBL(Problem-Based-Learning)教学模式 |
| 第三章 基于结构不良问题培养高中化学高阶思维的策略 |
| 3.1 精选结构不良问题 |
| 3.1.1 围绕教材中的化学核心概念和原理(重难点) |
| 3.1.2 利用化学中的反常实验现象 |
| 3.1.3 与真实问题情境结合 |
| 3.2 结合结构不良问题解决机制——分解成子问题 |
| 3.3 自主学习,同伴交流的多重对话策略 |
| 第四章 基于结构不良问题培养高中化学高阶思维教学模型的构建 |
| 4.1 基于结构不良问题培养高中化学高阶思维教学模型的构建 |
| 第五章 具体教学案例的设计与实施 |
| 5.1 化学理论性知识——氧化还原反应教学设计 |
| 5.2 化学事实性知识——硫和氮的化合物教学设计 |
| 5.3 基于结构不良问题培养高中化学高阶思维的实践研究 |
| 5.3.1 研究方案设计 |
| 5.3.2 研究结果分析 |
| 5.3.3 研究结论 |
| 5.4 研究反思与展望 |
| 5.4.1 研究反思 |
| 5.4.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、化学教学中的发散思维及其培养（论文参考文献）
- [1]基于思维导图的初中化学导学案设计研究[D]. 陈楠曦. 西南大学, 2021
- [2]新课标下高中生化学信息素养现状的调查研究[D]. 姚冬雪. 哈尔滨师范大学, 2021(08)
- [3]初中化学教学中学生问题意识的培养策略研究[D]. 李科蒙. 沈阳师范大学, 2021(11)
- [4]先行组织者策略在元素化合物教学中的应用研究 ——以“金属及其化合物”为例[D]. 李等等. 青海师范大学, 2021(02)
- [5]问题情境化创设在高中化学教学中的应用[D]. 夏姿. 湖南理工学院, 2020(02)
- [6]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
- [7]高中思想政治课培养学生知识迁移能力研究[D]. 张云芳. 华中师范大学, 2020(01)
- [8]情感教学法在中学化学教学中的应用与探究[D]. 陈亚敏. 河南大学, 2019(01)
- [9]高中生物应用CPS模型对学生发散思维的影响研究[D]. 汪兴娅. 贵州师范大学, 2019(08)
- [10]基于结构不良问题的高中化学高阶思维培养模式的构建与实践[D]. 秦亚坤. 河南师范大学, 2019(08)