中考文言文阅读如是说，本文主要内容关键词为：文言文论文,如是说论文,中考论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
看2014年各地中考文言文阅读（不含古代诗歌、默写等）的考查情况，可从以下两个方面做些分析和思考： 一、文言阅读的材料选择 第一，选文来源的变化说明什么？文言阅读的材料选择不外乎两个来源，要么从课内选择，要么从课外选择（当然也包括课内课外同时选择）。近年来文言阅读选材的一个重大变化，就是阅读选材由课内选材为主逐步改变为以课外选材为主。据抽样统计，2014年中考文言阅读的选材，取自课内课文（全文或文段）占20%左右，课内课外同时选的占15%左右，文言阅读选材完全来自课外的占抽样试卷总量的65%左右。中考文言阅读课外选材为主已成事实，只是不同区域文言课外选材的普遍程度高低不一。 这个变化有其必然性。多年来，中学文言教学很多时候并非是真正意义上的教导学生学习文言文，更多的只能算带领学生学习文言课文（这一篇）。我们的文言教学内容局限在教材里，局限在一篇篇具体的文言课文上，文言教学的任务似乎就是把这一篇篇文言课文教落实，把这一篇篇文言课文的“点点滴滴”（更多的是具体的词句）都教到学生记忆中去。文言教学教课文，文言考试考课文，这是多年文言教学的行规。这种文言教学，窄化了文言教学的内容，缩小了文言教学的视野，矮化了文言教学的应有高度，远远没有达到文言课程学习应有的目标，也没有体现出文言课程学习应有的价值。 文言课程是语文课程不可分割的一部分。文言课程学习是指通过语文教材这个平台，借助教材中文言课文这个抓手，使学生了解文言知识、积累文言词句和语感，在提高学生语文能力和素养的同时，感受体悟文化经典的思想精华，实现中国传统文化的传承。文言课程学习比文言课文学习更“高”更“远”，文言课文学习只是文言课程学习过程中的“走一步，再走一步”，将文言课文学习替代文言课程学习，这是过去多少年来文言教学的重大偏差，也是文言教学所存问题的根源所在。 笔者认为，中考文言阅读选材由课内选材为主逐步改变为课外选材为主，这意味着我们的文言教学有必要进行方向性调整，将文言学习上升到真正意义上的文言课程高度。 第二，选文的难度说明什么？无论是课内选材还是课外选材，都有一个选择什么难度的问题。我们很难就中考文言选文应有的难度进行准确表述，但通过事实比较可以形成某种判断。 抽样统计表明：从课内选择文言阅读材料的，选自八年级下册以及九年级上、下册教材（以人教版为依据）的占90%左右，被选频率最高的有《邹忌讽齐王纳谏》《出师表》《〈孟子〉二章》《唐雎不辱使命》《〈庄子〉故事两则》等。课外文言选文多来自正史、先秦诸子篇以及唐宋名家手笔，占课外选文的90%以上，如《秦兴师临周求九鼎》《高帝欲废太子》《孔子世家赞》《列子·说符篇》《曾巩》《连处士墓表》《精骑集序》等，分别选自《战国策》《汉书》《史记》《列子》《宋史》以及欧阳修、秦观文选等。很明显，无论是课内选文还是课外选文，似乎都在追求文言选文的必要高度。 这个高度似乎有一个模糊的标准：叙事有曲折，说理显思辨；措辞用句有典型性和积累价值，表意有正能量特征；是文言“官话”而非文言“白话”，是文言书面语而非文言口头语；能呈现初中学生文言“上度”水平而非着眼学生整体的“中度”把握。由此观之，课内文《邹忌讽齐王纳谏》《〈孟子〉二章》《出师表》《唐雎不辱使命》等课文高频度出现在中考试卷中就很不奇怪了，以这些课文为参照，中考试卷中大量选择正史、先秦诸子篇以及唐宋名家文章同样也不奇怪。 值得关注的是，过去很长一段时间的课外文言选文，大量选自古代笔记、野史、白话本等，如《阅微草堂笔记》《笑林广记》《世说新语》《聊斋志异》等等。如果将这些选文与教材中的文言课文比照的话，在难度上基本上与《童趣》《〈世说新语〉两则》《狼》相当。这类选文趣味性较强，但内容单薄，遣词用句经典性不够，也缺乏文言文应有的厚重，既不利于很好地考查学生应有的文言水平，也欠缺文言考试对文言教学的正向引导。 近些年有学者关注到大陆与台湾地区在文言文教学上的巨大差异，强烈呼吁大陆中学文言文教学要增量提质，这些研究和呼吁是很有价值的。中考试卷中文言选文保持一定的高度难度，对于提升中学文言教学水平，对于提升中学生语文素养，对于继承和发扬中华传统文化，都十分必要。 二、文言阅读的考点定位 第一，考点如此稳定。翻遍手头所有2014年中考语文试卷，所见文言文阅读试题几乎都是围绕四个方面的内容设置：一是文言虚词，考查最多的是“而”“之”两词；二是文言实词，主要是考查所谓有积累价值（过去常用如今少用或不用）的词语；三是句子理解，大量的是以“翻译下面的句子”的考查方式出现；四是文章内容的理解，涉及全文内容或文章局部内容的理解把握。四个考点“定位”，设置四个题目，此种文言阅读考查内容样式遍布大江南北中考语文试卷，惊人一致！ 其实，中考文言阅读在“考什么”问题上的“惊人一致”存在已久，已经成为中考文言阅读“考什么”的不法定律。我们要思考的是，这一“定律”是如何形成的？它给语文教学带来怎样的影响？ 查阅1986年以来的语文教学大纲以及2000年以后的语文课程标准，从其有关文言文教学要求中似乎可以寻找到一些蛛丝马迹。1986年《全日制中学语文教学大纲》“各年级语文基本能力要求”是：初中一年级“熟读、背诵一部分课文或段”，初中二年级“阅读文言课文，了解其中常见文言实词的含义”，初中三年级“能够翻译文言课文的一些片段”。1990年《全日制中学语文教学大纲（修订本）》的要求是：初中一年级“熟读、背诵基本课文的一些篇或段”，初中二年级“阅读文言课文，能了解基本内容”，初中三年级“能顺畅地朗读文言课文，理解基本内容”。1993年《九年义务教育初级中学语文教学大纲（试用）》中“教学要求”对文言文“阅读能力”的表述是：“读文言课文，要了解内容，能顺畅的朗读，背诵一些基本课文。”2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》中“教学内容和要求”表述为：“诵读古代诗词和浅易文言文，能借助工具书理解内容，背诵一定数量的名篇。”2002年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》第四学段文言文学习阶段目标是：“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。”由以上梳理可以看出，具体提出“实词”和“文句翻译”学习要求的仅有1986年的教学大纲，而其后的大纲、课程标准的表述基本上都集中在“理解基本内容”上，并没有过多具体的文言学习要求。也就是说，目前各地中考试卷中惊人一致的文言考点设置，是1986年以来所有大纲、课程标准中有关文言文学习要求的“集合”，是几十年来各个时期文言文教学要求的集中呈现。 客观地讲，2000年以来语文课程标准有关文言文学习的要求较过去变得有些“淡泊”，有的称之为“淡化”“软化”，这是事实；而2005年以来（第一轮基础教育课程改革完成）中考文言文考查较前一时期又有所强化、具体化，这也是事实。这种文言文阅读的现实考查实际与语文课程标准的有关要求在一定程度上的背离，有其复杂的现实背景和必然性，在此不做深究。我们要关注的是，中考文言文阅读考点的如此稳定，对于语文课程中文言课程教学意味着什么？ 文言文阅读考点的稳定为促进文言教学的相对稳定提供了必要的支撑。掌握一定量的虚词、实词，学会翻译文言句子，弄清基本文意，这是实现“理解基本内容”的必要条件，中考文言文阅读将这些内容作为“稳定的考点”，一定程度上能促进文言文教学的落实，一定程度上能保证学生在文言学习方面的“基本粮”。但是，中考文言阅读考点的这种坚强稳定又给文言教学带来负面影响。我们很多教师秉持所谓“考什么就教什么”的法则，在文言文阅读教学中将教学内容与考试内容保持高度一致。其结果是：我们所见的文言文课堂其教学重点往往与此“稳定的考点”完全重合，文言教学变成了考点教学，文言课程变成了考试课程。中学文言教学存在的教学内容过分单纯化、表面化以及“硬化（只关注看得见摸得着的适合考试评分的内容）”等问题，其原因与文言阅读考点的“如此稳定”密切相关。 第二，考点可以“不”如此稳定。我们不反对中考文言阅读设置上面四个方面的考点；我们反对的是，不管是什么类型的选文，不管是课内选文还是课外选文，都如此千篇一律地仅仅设置这些过于具体甚至变得僵化的考点。 每篇文言文可以被我们关注的内容应该有很多，如选文涉及的古文知识、文言表达、文章构思、文章内容以及古人思想精华等等；尤其是文言表达（包括用词用句、思路写法等）、文章内容理解等方面，我们完全可以从初中生文言学习实际出发，把我们的考试关注点拓展得更宽一点，把我们的考点设置处理得更加细致而有活力一点。比方说，考点设置在考虑初中生文言学习基本要求的同时，还应该从文言选文自身实际出发设计一些合乎“这一篇（类）”选文特点的考查内容。某地中考文言选文是明代张岱的一篇《报恩塔》（能选这类描述说明类的文章入卷实属难得），命题者依据此文设计了“解释下面加点的词语”“翻译下面句子”“给正在重建的报恩塔征集对联，写出下联”三个题目。这三个题目无可厚非，征集对联题目甚至还颇有创意。但当读到文中“天日高霁，霏霏霭霭，摇摇曳曳，有光怪出其上，如香烟缭绕，半日方散”这段话时，就觉得命题者没有就这句话做做文章甚为可惜。这段话是对报恩塔景象的描写，是考查考生是否真的读懂选文（“理解基本内容”）、是否真的识得报恩塔真容的关键点，若能有诸如“请用自己的话将这段话所描述的景象说出来”这样的题目设置，将是对考生文言阅读能力、表达能力的“真实考查”。这让我们想起张岱的《湖心亭看雪》中一段类似的文字：“雾凇沆砀……舟中人两三粒而已。”老师们都知道这段话写得好，但能带领学生把这一景致真正“看”得比较明白的还真的不多，更多的老师只是就几个数字词照本宣科敷衍了事。《报恩塔》设题若能有这方面的引导，相信老师们再教学《湖心亭看雪》时恐怕得好好费些思量。 比方说，课内选文与课外选文因为有熟识与陌生的差异，其考点的选择与难度设置就应该有所不同。苏州市文言选文是课内文《邹忌讽齐王纳谏》，在设两道考查词句题之后有这样的题目：“选文最后一段为什么要写‘燕、赵、韩、魏闻之，皆朝于齐’？”“本文在写法上很有特点，它是由多个‘三’组合而成的。请举一例简要分析这种写法的好处。”这两个题目避开了那种趋于一致的“理解基本内容”的设题思路，回避了那种仅仅考查“写了什么”的常态考法，而是从“为什么这样写（写作思路和目的）”“这样写有什么好处（表达效果）”的角度和高度进行设题。这样的设题是建立在考生对选文已经“基本了解”的前提下，题目本身有助于考生对选文形成新的体验和认识，产生新的学习收获。课内选文的考查如果一味地徘徊于固定的考点，一味地停留在“学生已知”的水平上，这对于学生学习文言文，对于教师教学文言文，必将是有害的。 其实，让考点设置处理得细致和有活力一点的地方还有很多。比方说，词语的考查在关注那些有积累价值的词语的同时，还可以关注到用词的精练和表现力上；句子的考查在注重“句子翻译”的同时，还可以根据实际情况进行表达效果方面的考查。 之所以说考点可以“不”如此稳定，目的是引导学生适度而全面地学习文言文，更多地吸收文言营养，促进提高学生的语文水平；目的是引导教师理性而有效地组织文言教学，进一步提高文言教学的效益，以充分发挥出文言课程的教学价值。 编辑手记：在国家倡导弘扬民族优秀传统文化的背景下，语文课程中的文言文教学与测评自然备受关注。蒋红森老师综观2014年中考语文的文言文试题，对阅读材料和考点问题进行深入分析，质疑一些课外文言选文的质量以及固定考点的利弊，并就灵活设置考点提出了建设性意见。相信该文对改进文言文试题命制和提高文言文教学质量有所启迪。