教学活动主体概念及其构成研究，本文主要内容关键词为：教学活动论文,主体论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于教学活动主体的认知，学术界经历了漫长的思考与争辩过程。从教师为主体、学生为主体的单主体论，到教师学生同为主体的二元并列论，反映的不仅是师生关系的变化或调整，同时亦暴露出研究者立场、观点的激烈碰撞与无奈妥协。
应当看到的是，无论是一元论还是二元论，都存在学科层面无法摆脱的矛盾，这种矛盾既涉及具有奠基意义的理论支撑问题，还关乎概念本身的操作价值。如何建构教学活动主体概念，使之富有学科性征，如何界定教学活动主体构成，使之更具实践意义，这是研究者不能不面对和思考的命题。
一、教学活动主体的概念重构
查阅相关文献资料，我们不难发现，教学活动主体的概念阐释，源自于哲学的认识论，这种研究理论假设，不仅从具体学科视角进一步诠释了哲学对其他学科的指导意义，同时实现了主体概念由哲学到教学论的移植。
如何评价上述行为，这是一个颇有探讨价值的命题。从纵向角度观之，主体曾指君主的统治地位，亦曾形容事物的主要部分。从横向角度观之，不同学科的解释存在明显偏差。作为哲学名词，主体与客体相对应，泛指一定社会条件下有感知和思维能力且从事社会实践活动的人。作为法学用语，民法、刑法、国际法的主体概念虽未超出人的范畴，但具体所指却有质性区分。作为摄影学术语，主体则未必是人，可以指某一个地方，也可以指某一个形状或者相互联系的若干物体。
上述列举，不仅回应了教学活动主体概念建构的理论合理性或适切性问题，同时还勾勒出主体概念的基本特征。首先，哲学作为主体研究的一种理论支撑寻求，并非不可取，但应防止极端化倾向。事实上，即使是作为科学的哲学，亦面临不断发展之难题，绝对化或真理化，既有悖于哲学自身的理论系统和逻辑关系，又容易对其他学科发展产生误导作用。其次，哲学与具体科学的主体概念不是一种替代与被替代关系。作为学术研究，不能无视哲学对具体科学可能产生的世界观与方法论指导作用，但同时更要注意两者的区别，防止概念的简单移植。漠视个性或特殊性，本质即是否定具体科学的存在意义和研究价值。再次，主体概念必须凸显多维限制特征。对主体的诠释，应强调背景所指，在相对固定的时段内，保持认知的稳定性；应承认不同学科理解的差异客观性与有效性，赋予概念具体的学科意义；应直面主体的个体与群体之分，“人”与“非人”指向，彰显选择行为的理性。
从时间聚焦看，基于实践、回归实践的思维禀性要求以“当代”为主体概念的关键词。当代、历史、未来作为不同的时空形态，构成了一个完整的系统，三者的彼此独立与相互衔接，既反映了时间的绝对无限特点，又体现人类认识、实践发展的相对意义。将“当代”设置为主体概念的指定背景，并非无的放矢，而是有其特殊意义。一方面，当代层面的思考，并不意味与历史、未来的断然割裂，而是对历史的反思、批判与继承，是站在现实角度立足未来的涉及观念、目标、策略、行为重新建构、理论与实践交互作用和创生的动态过程。另一方面，“当代”本身并不具有绝对的排他性，个体需要或群体约定，都可赋予当代以确定的含义。具体到本文，拟将“当代”的上限设定为上世纪八十年代，下限为现代教学形态的基本形成。上述设定的主要原因是：随着《中共中央关于教育体制改革的决定》的印发，西方国家的一些重要教学理论开始对我国产生实质性影响，围绕教学目标、教学过程与方法、教学测量与评价等，我国学校教学行为渐致发生变化，在这一过程中，尽管不同层级、不同学校的教学变革呈现出一定的差异性或不平衡性，但总体而言，使得学校教学逐步由近代形态向现代形态转变。
从空间聚焦看，学科因素制约要求以教学论作为主体概念的学科背景。作为教育学目录下的二级学科，教学论在我国经历了由哲学与经验取向到科学与实证研究取向的动态变迁过程。①在上述过程中，由于研究者立场、思维方式的有效改变，原有理论基础学科的深度发展，部分新兴学科的多形态支持，使得教学论自身的学科群初步形成，新的、相对成熟的学派逐步涌现，研究的范围有所拓展，主题不断深化。②但同时必须说明的是，比照其他传统或优势学科，教学论学科建设还存在一定的缺失，如学科的科学化程度不高、本土特点不明显、缺乏体现学科个性的概念和范畴、体系和结构不严密等，所有这些问题，进一步验证了加快教学论学科建设的必要性。选择教学论作为主体概念建构的学科背景，不仅可以从特定视角进一步彰显学科的个性或特殊性，强化学科划分标准、方法、合理性的存在前提，而且对解决学科建设的现实问题必将有所帮助。
从属性聚焦看，人与物的关系要求以“人”作为主体概念的唯一选项。大楼与大师孰更重要是一个早有定论、似乎再无探讨必要之命题，然而其中所蕴含的人与物关系却未必引起所有研究者重视。一方面，人与物绝非一种对等状态，离开人的作为，便没有物的合理配置及正向效应发挥，物的存在亦即失去意义。另一方面，人的作为并不能完全替代物的作用，这种作用更多表现为一种条件性、保障性、外部性要素。在教学活动中，既要反对否定物用的“唯人”论，又要防止对物的过度依赖。事实上，物的追求往往与奢侈、形式主义相联系，往往以人性的掩饰以及对社会的过度索取为代价，将物纳入主体概念范畴，容易削弱教学活动中人的自主性与自觉性，产生人与物的因果、前后之争。
上述不同维度的阐释，使得教学活动主体概念内涵逐渐趋于明朗化。所谓教学活动主体，指教学论学科背景下影响当代中国教学活动目标、进程和实际效果的人。这里所言之“人”，既包括个体意义理解，又包括复数指向；既涉及无必然、法定联系的群体，又涉及狭义的、具有相对固定含义的组织。“当代”、“教学论”、“人”作为不同指向的坐标，构成了一个三维空间。
二、教学活动主体的构成分析
以“当代”、“人”、“影响”为教学活动主体概念之聚焦，不仅改变了传统理解的内涵，同时使得主体构成研究面临多重视角的选择问题。
从内容层面观之，教学活动是一个多元主体介入并产生影响的复杂过程，在上述过程中，不同的“人”对其作用的维度和内涵必定存在差异，正是由于这种个性表征，使得教学活动中“人”的适度区分可以从主观臆想走向理性或相对科学性，从设想变成现实。
从程度层面观之，不同的“人”对教学活动的影响有大小、强弱之分，这种程度的差异，虽然有时很难辨别，甚至可能导致研究者之间长时间的争论，但并不能否认其客观存在性。以影响程度的“小”或“弱”而漠视教学活动中某一类或某几类“人”的存在，必然导致结论的偏颇，同时亦反映出研究思维的线性特征。
从方法层面观之，“人”对教学活动的影响可能直接亦可能间接，可能显性亦可能隐性。作为影响教学活动的两类直接、显性群体，教师和学生并非总是本真的自我，在某一特定时期、特殊场合或某一个具体环节，可能是多重角色的综合体，甚至可能是一种“代言人”身份，这种角色的无意或被迫转换，正是教学活动中多元主体存在以及相互影响的外部表现。
上述多个维度的分析，已在一定程度上反映出主体构成研究的复杂性征。不同的人或视角，尽管研究的切入点和方法可能不同，但并不会改变最终结果的一致性，这种结论的不可改变特点，使得主体构成研究可以实现由复杂到简单的转化。
(一)教师
教师作为教学活动主体，具有明显的无可置疑性。从最早的“教学即学习”到20世纪初的“教学即教授”，从陶行知的“教学即教学生学”到凯洛夫的“教学即教师的教与学生的学”，不仅反映出外部思想传播与介入对教学语义演变的影响，同时使得人类对教学本质的认识更加趋于深入和具体。
教师对教学活动的影响力度，受制于多重因素。一是教学生态。生态有外生态和内生态之分，外生态往往具有客观、不可轻易改变之特征，内生态则一般表现出强烈的人为痕印。能否营造和谐、适宜的教学生态环境，构成了制约教师影响的前提性要素。二是教师自身条件。教师系一个集社会人、专业人、发展人于一体的综合性角色，教师对教学活动的影响发挥，不能避开通常理解的专业知识和专业技能，但这绝非是唯一制约因素，从业动机、教育理念、自我发展需要、人格特征、思维品质、实践经验、压力和情绪变化等，都会对个体的教学行为产生直接或间接作用。三是教学理论的发展及其传播。教学过程，从教的角度看，即是教师作为研究者的探索过程，这种探索不是盲目的、无意识的行为，而是基于一定理论基础甚至是理论创新的有目的尝试。哲学取向的教学理论、行为主义心理学教学理论、认知心理学教学理论、情感心理学教学理论等，构成了支撑上述探索行为的主要流派，而建构主义理论、多元智能理论的产生以及脑科学的发展，则为教师教学理念建构、教学内容和教学过程设计提供了更加丰富的理论渊源。
教师对教学活动的影响形态一般具有共性特征。在传统范式中，对教学的理解主要源于单向主体性的哲学预设以及知识中心主义的价值取向，这时的教师，不仅意味着知识上的权威，更意味着道德上某些规训与惩罚权力的自然拥有，表现在教学活动中，则以知识掌握为唯一目标追求，以既有文本为授课内容来源，以“注入式”为主要授课方式。克服传统教学弊端，要求教师直面信念伦理危机，确立以自我反思、价值启蒙、敬畏生命为基本要义的责任伦理；③要求教师更新教学理念，从“诲人不倦”到“教为不教”，从“学海无涯”到“学为创造”，从“培养单向的人”到“培养健全的人”；④要求教师准确理解掌握知识与发展智力、认知与情感、接受学习与发现学习等关系，切实反映教学过程多向互动、动态生成的内在展开逻辑。
(二)学生
视学生为教学活动主体，不是对历史的否定或简单复制，而是基于师生关系、教与学关系的审慎判断。
以赫尔巴特为代表的“教师中心主义”，学生被简化为知识储存容器和按照教师意愿进行加工的工具，而杜威的“儿童中心主义”以及在此影响下产生的“新教育运动”，则强调教学活动中学生需要、兴趣的主导与支配地位。事实上，无论是“教师中心论”，还是“学生中心论”，无论是当今中国广为流行并被较大范围群体接受的“教师主导，学生主体”说，还是学术界具有一定影响力的“学生双重地位”说、“平行主体”说、“复合主体”说和“主体间性”说，都没有超出认识论意义上的主客体关系范畴。
探讨师生关系，实质上并非仅限于认识论视角。从社会学角度看，师生关系即一种人际关系。交互性、情感性的关系特点，教学活动的维系要素、固有内因以及终极目标指向，赋予了学生甚至比教师更为重要的课堂地位。从教学论角度看，师生关系即教与学关系。学是教的依据，教对学有着多方位影响，两者虽然存在时空上的部分叠合，但却是本质不同的活动。⑤P76～78在教学实践中，既要反对以教否定学、代替学，又要防止以学笼罩教、否定教。
教师与学生、教与学的彼此区分与相互交织，构成了一个抽象的四维空间。在上述空间里，学生的“学”不再是知识的被动接受，不再是功利性的谋生手段，而是生命特有的存在方式，是包括认知因素和情感因素的体验过程。正是因为“学”，学生的生命内涵和力量被激活、被发现、被欣赏、被丰富，生命的自我发展、自我生成、自我超越功能得以彰显。⑥
(三)学校
学校于教学活动的主体地位，在我国教育立法中已得以充分体现。如《教育法》规定：学校具有“组织实施教育教学活动”、“聘任教师”、“对教师和受教育者实施奖励和处分”等权利，应履行“贯彻国家教育方针、执行国家教育教学标准、保证教育教学质量”等义务。上述表述，不但为确立学校与教师、学校与学生的管理者和被管理者关系提供了重要依据，同时为学校直接介入、引导、监督教学活动提供了强力支撑。
传统视阈的学校，具有二维性征。一方面，历史的惯性作用，导致中国近现代学校无论是价值取向、性质还是结构，都被打上西方的烙印。习惯于从国外寻求支撑或答案，缺乏对本国问题的系统审视和深度思考，构成了中国学校变革带有普遍意义的现象。另一方面，新中国成立以后，我国长期致力于构建政府主导型的管理体制，强调政府的领导责任，从而造成学校对上级负责压倒对民众负责，对政府体系内部责任强过对社会责任。
现代学校制度问题的提出，本质即是对传统的批判或否定，所涉及的不仅是改变学校对其他主体的附属关系，赋予真正意义的办学自主权，同时对学校内部治理提出了明确的变革诉求。理想视阈的学校，应明晰并始终坚守教学工作的“学校立场”、“教育学立场”和“人本立场”，彰显办学的功能多元特点和精神相对独立性，以促进每一个学生知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的全面发展为教学工作的始终追求；应强化过程性引导，通过建立教学工作不同环节基本规范或标准，对教师课堂行为进行必要规约，通过编辑、生成教学内容，凸显不同课程教学的功能指向、内在逻辑关系以及整合意义；应强化教学管理的专业化程度，以人的改变、制度的完善与创新为着力点，实现由文本式静态管理向实践性动态管理转变，提升教学管理工作的师生认同度和持续效应。
(四)社会
社会有广义与狭义之分。本文所言之社会，有其特定含义，主要涵盖政府、学生家长、相关研究者等三类重要群体。
自秦朝开始，历代政府基本是绝对意义的强势政府。包办一切，视学校为附属机构，有意或无意剥夺学校、教师教学活动的话语自主权和行为选择权，已构成传统政府形象的显性标志。改革开放以来，我国虽然把简政放权、扩大学校办学自主权作为教育体制改革的重要内容，但实际效果并不理想，而且还产生了一些新的问题，究其原因，主要还是因为体制。中国系一个行政本位国家，重要资源基本由政府配置并进行使用效益评估，这一特殊的管理体制，使得教学变革虽然呈现在学校的具体场景中，但始终无法摆脱甚至必须依靠政府的力量，政府往往以直接或间接方式对学校的教学行为进行干预。
学生家长成为教学活动主体，主要由利益驱使。由于家长的利益诉求不仅限于对子女成长需求的满足，还包括子女受教育后对改变家庭经济和社会地位可能性的增值，因此往往表现出自我性、功利化色彩，甚至以不顾教育教学内在规定性、不顾个体发展需求的基础性、全面性和长效性为代价。学生家长对教学活动的影响，一般呈现在两个维度。一方面，通过说服、惩罚或奖励、制订计划并监督执行等方式，对子女的学习兴趣、学习目标规划、学习行为习惯产生实质性作用。另一方面，通过民间意愿形式对学校的教学管理行为和教师的课堂行为进行干预。现代社会，民间意愿有多种表现形式，其内容可能一致，也可能不一致，可能强烈，也可能不强烈，可能正确，也可能不正确，但不管怎样，都构成了制约教学的重要因素。无视广泛、强烈民间意愿的教学行为，尽管可能存在某些合理因素，但就其本质而言，都是一种超现实甚至是反现实选择，都无法持续下去，严重的可能引发社会问题。
作为教学活动主体的研究者，不是将理论与实践相分离、对实践缺乏足够兴趣和应有尊重、满足于寻找例证式联系方式的理论研究人员，而是站在理论立场对实践进行观照和领悟、致力于创新实践、其研究成果逐渐为实践者理解、接受并愿意付诸行动的专业人员。这些人漠视物质性利益，追求专业成就性诉求，在当今中国虽然为数不多，影响力有大有小，但却是一股不可轻视的“草根”力量，正是这股原动群体，改变了教育学界理论与实践难以统一的传统认知，彰显了有别于强大官方力量的民间智慧，使得学校管理层和普通教师的反思力、想象力、创造力得以更好发挥，使得学校的教学改革充满了生机和活力。
三、教学活动主体概念与构成研究的实践指向
主体概念的重新建构以及主体构成的有效划分，具有理论与实践的二维研究指向。在理论层面，试图充实、丰富教学论的概念体系，从特定视角提高学科建设的科学化程度。在实践层面，则要直面并尝试解决当今中国学校教学的现实问题，凸显理论建构的应用价值。
(一)以整体思维和复杂性思维作为教学生态建设的思维特征
思维方式系“人们思维活动中用以理解、把握和评价客观对象的基本依据和模式”。⑦P127不同的思维方式，会产生不同的行为策略和效果，因此，必须将改变思维方式放在教学生态建设的突出位置。
传统教学活动的思维误区，可归纳为割裂式思维、二元对立式思维、演绎式思维、点式思维和结果式思维。⑧P322～324将知识与能力视为对立关系，否认其内在统一性；或把教与学分割为两个独立单位，视为平行线式的共时活动；或将教师与学生、教与学完全对立，采取非此即彼之方法；或盲目借鉴发达国家教学改革经验，直接套用到本国实践之中；或只关注结果，忽视教学具体过程，本质都是思维误区的表现。
改变思维方式，有多种选择方案，其中最重要的是必须强调教学改革设计的整体思维和复杂性思维。所谓整体思维，即强调整体而非部分，强调不同要素的综合融通而非累积叠加。整体思维要求教学改革必须置于社会生态和教育生态的现实背景下，在更加广阔的时空中寻求主体之间的联系，通过主体的互动与密切配合，实现预设目标；要求改变将教学活动所有责任归结为学校特别是教师的片面认知，明晰不同教学活动主体的责任主体属性，以责任规约和引领行为。所谓复杂性思维，即懂得处理、质问、淘汰和保持矛盾的思维。⑨P75复杂性思维要求重视教学改革目标的复杂性，兼顾人的需要的多样性特征和社会价值观多元化趋势；要求审视教学改革过程的复杂性，对改革中的各类主体保持敏感，关注非主流因素；要求正视改革的非连续性、不确定性和偶然性，不以僵化的条框对改革过程进行事无巨细的限制。
(二)以主体内部与相互之间应然关系建构作用教学生态建设的实践基础
主体关系作为教学活动的一种特殊存在方式，在一定的社会生产形态以及教育条件下，有着不同的选择。从这一角度观之，关注教学活动主体关系便显得尤有价值。
内部关系，即同质主体之间的联系。从教师、学生构成看，现实中的关系一般呈现为点状结构，这种结构由于人与人之间缺乏深度了解，不善于借助他人力量，因而必须向网状结构过渡。从学校构成看，内部关系往往表现出利益争夺与制衡特征，利益的权衡，构成了推动或延阻教学发展的学校基础，因此，要反对因利益不当或过度之争而产生的内耗现象，建立校际共同体关系，形成“组合拳”力量。从社会构成看，要致力于中央和地方政府责任的有效划分，在认同、维护中央政府权威以及监管职能的同时，尊重地方政府的应有独立权和自主权。要构建统一、沟通的学生家长关系，突出个体追求的理性，彰显人与人之间关系的积极意义和民间智慧力量。要寻求研究者的独立地位，保护研究者研究领域、认知的个性色彩，与此同时，鼓励博采众长，协作开展重大项目的攻关工作。
主体之间关系，即不同性质主体之间的联系。理想状态的主体之间关系，一般具有三维指向。一是平等关系，主要表现为：所有主体均拥有法律、政策规定的话语权和行为选择权；主体之间人格平等，不存在尊卑之分。二是相互理解关系，主要含义是：所有主体要善于在大的、完整的教学环境中认知自我，认知对方，承认其他主体行为选择的多样性与合理性；要突出不同主体行为的交互作用，相互支撑，凸显系统的平衡状态以及整体效能发挥。三是共同发展关系，主要包括：所有主体认知的深化与完善；行为自觉性与自律意识的不断强化；相关能力的全面提升。
(三)以主体自律和“他律”作为教学生态建设的方法选择
作为规范、引导主体行为的两种重要方法，“他律”和自律有着不同之属性，前者强调外力的控制、约束作用，而后者则更关注人的主观能动意识和自我修正、发展能力。
“他律”具有时空特征。不同的历史阶段，不同的政治和文化背景，“他律”的方式方法一般不会完全相同。较为完备意义的法治社会，“他律”往往以法律、政策、制度的建立、完善与有效实施为主要内容和具体形式，具有普遍认同、相对稳定之特点。我国目前正处于法治社会的建设期，教学活动的基本理念有哪些，主体构成及其关系如何，不同主体的权利、义务或责任是什么，教学活动的主要环节和基本要求是什么，教学改革的基本原则和主要策略是什么，如何实施对教学的评价使之体现科学性和人文性。上述一系列关乎人的生命发展和学校发展的重大教学命题，必须在相关的法律、政策、制度中充分体现，不同文本的内容必须形成相互衔接或呼应的逻辑关系。
自律作为反映人自身本质的主体性活动，不是自然属性的产物，而是个体对法律、政策、制度相关规定认同的基础上逐步形成的内在认知模式和心理情感机制。当今中国，传统教学的观念、方式、结构不断受到挑战，个体与群体的利益面临调整，各种矛盾不断出现且呈胶着状态，一些主体角色兼有多元特征，所有这些，使得教学改革面临巨大的阻力。解决上述问题，当然不能排除“他律”的作用，但更要强调自律与“他律”的配合与相互补充。自律是生命的体悟、实践过程，是情感趋于稳定和理性的过程，是自我不断调整和修正的过程。如何体现自律的过程特点，反映不同主体之间或同一主体不同状态自律内容、方法的差异，提升所有主体的自律意识和能力，这是关乎教学质量的重要命题，亦是教学论研究者理应关注的内容。
(四)以所有“人”的科学评价作为教学生态建设的主要手段
评价具有甄别和促进功能，这种功能的实现与否以及实现程度，取决于评价体系本身的科学性与操作性。重结果轻过程，重事轻人，重教师、学生，轻其他主体，上述传统评价模式，不但影响了评价功能的正向发挥，而且在一定程度上误导了教学活动中“人”的发展。
如何重构评价体系，这是教学研究无法回避的问题。从“人”的角度观之，教学活动即多元主体的综合与交互作用过程，即“人”与“事”的过程，在这一过程中，“事”通过“人”实现，“人”在“事”中实现自身的发展，人的作为与改变实质上已处于教学活动的核心位置，因此，必须将所有“人”的评价作为重构教学评价体系的侧重点。
教学活动中“人”的评价，应体现主体个性特点以及相互影响关系。教师评价要避免视教师为“神”而非“人”，为理想人而非现实人，通过所有主体的努力，营造并逐步形成有利于教师个体成长、有利于教学变革的社会环境，唯有如此，对教师及其教学行为的评价才能真实、全面并为教师所接受。学生评价要逐步改变以学业成绩为主要标准的评价指标体系，赋予能力、思维方式、情感态度以恰当位置，应承认学生发展的差异性和内因作用，不无限扩大教师、教学的功能内涵和外延。学校评价要真正体现以教学为中心的办学理念，以改善教学、服务教学、研究教学为主要价值取向，以队伍的形成和成长为主要指标，强调管理行为的规范性、科学性、递进性和预见性。社会评价要实现从无到有的转变，应按照不同类别群体的性质特征和现实状态，以义务或责任为基础，以支撑、支持为目标，以自律和舆论监督为手段，建立相应的评价系统。
注释：
①皮连生等．两种取向的教学论与有效教学研究[J].教育研究，2011(5).
②王鉴．近十年来我国教学论研究的新进展[J].教育理论与实践，2011(10).
③杨跃．论教师的责任伦理[J].当代教育论坛，2006(9上).
④吴松．基于“交互主体性”与“存在之真理”的教学理念——“教为不教,学为创造”作为教学理念再诠释[J].云南大学学报(社会科学版)，2006(4).
⑤崔允漷．有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
⑥王爱玲．课程改革的重要问题：关注人的整体性发展[J].教育研究，2009(7).
⑦高清海．找回失去的“哲学自我”——哲学创新的生命本性[M].北京：北京师范大学出版社，2004.
⑧叶澜．中国基础教育改革发展研究[M].北京：中国人民大学出版社，2009.
⑨埃德加·莫兰．方法：思想观念——生境、生命、习性与组织[M].北京：北京大学出版社，2002.
标签：教学理论论文; 思维品质论文; 活动理论论文; 教学过程论文; 哲学专业论文; 教学评价论文; 教师评价论文; 认知过程论文;