发达国家高等教育大众化进程中的主要矛盾及其解决思路，本文主要内容关键词为：主要矛盾论文,高等教育论文,发达国家论文,进程论文,思路论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等教育大众化是当代发达国家高等教育发展中的一个重要趋势和特征。据联合国教科文组织统计，1993年世界53个发达国家和地区高等教育的平均毛入学率达到47.4%（注：《教育参考资料》1997年10月。）。高等教育大众化不仅体现在高等教育发展的规模和比例的若干指标的变化上，更体现一种全新的教育理念和价值取向，因此它在许多方面与传统高等教育观念不可避免地存在抵触；同时作为一种史无前例的现代教育制度，它在实施过程中也出现了各种各样的矛盾和一些非常特殊的问题，这在一定程度上延缓了发达国家高等教育大众化的进程。
一、大众化教育模式与精英教育模式的矛盾
从大学产生后，高等教育在不同的发展阶段有过不同的模式，而且一种模式形成以后，会逐渐成为一种势力强大的传统，能在相当长的历史阶段保持自己的特性，顽固地抵抗社会变迁的影响和新模式的生长。大众化的教育模式崇尚平等主义哲学，从它产生起，就在教育的理念和价值取向上与原来的精英教育模式大相径庭，精英教育模式及其观念成为高等教育大众化进程中遇到的第一个“敌人”。在美国，托马斯·杰弗逊时代就开始倡导的精英主义观念在19世纪和20世纪上半叶的高等教育发展中一直处于支配地位，并且获得广泛的支持，但从20世纪中期开始，社会要求“开放入学”的呼声日渐强烈，美国的高等教育迅速从社会边缘向社会中心发展，高等教育取代西部边疆而成为美国青年人的机会之乡。美国高等教育大众化进程之初，就有一些传统大学的学者担心，大量增加高校入学人数会导致“教育膨胀”，为大量平庸的学生支付经费，让他们汇入高等教育的通货，只能导致高等教育的贬值，产生一种类似经济领域“劣币驱逐良币”的“格雷欣法则”，他们主张在高校应继续采用“金本位”，即坚持传统的精英教育模式（注：约翰·布鲁贝克著：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第60—62页。）。在其它发达国家高等教育大众化进程中类似的反对意见也不少。总之，在精英教育的倡导者看来，大众化使大学变成一种“失去的天堂”，它从精英教育中“夺走”了一部分经费；大学的“自治”相应受到影响，要接受来自政府的过分干涉；大学的内部管理机制产生变革，“教授治校”将被非学者的参与破坏掉；为求生存，精英型大学扩大招生数量，导致大学标准的降低，学术水平下降；大众型的学校毕业生过多地占领各种职业，对精英型大学毕业生就业机会构成威胁（注：转引自邬大光等：《高等教育的历史责任》，《高等教育研究》1996年第1期。）。
如何解决大众化教育模式和精英教育模式之间的矛盾，在国际高教理论界有不同的见解和思路。英国高等教育家阿什比、美国高等教育家布鲁贝克和科尔等人主张高等教育大众化时代必须保持传统大学的学术地位，使之继续实施面向少数有才华学生的精英教育，而大众化的责任则主要由另外一种水平的高等学校来完成。这种高等学校一般是职业性的，主要传授一种“中间水平的学问”，能满足任何社会需求。而长期在联合国教科文组织任职的高等教育家纳伊曼则不赞同此类观点，他反对从教育内容上将高等教育分成“高贵”部分和“不高贵”部分，他认为对传统综合大学的“依依不舍”是高等教育大众化的最大障碍，主张建立统一的综合大学来接受任何无论是否拥有中学毕业证书的青年和成人（注：纳依曼著：《世界高等教育的探讨》，教育科学出版社1982年版。）。从发达国家高等教育大众化的实际进程来看，主要是通过建立独立于传统精英大学系统之外的“第二种高等教育”来实现大众化的。美国的社区学院、英国的多科技术学院、法国的短期技术学院、德国的专科学校、日本的短期大学和专门学校等短期高教机构，以及各种形形色色的开放大学、无墙大学等成人高教机构在大众化进程中发挥了至关重要的作用。与此同时，发达国家的传统精英大学仍然在所在国的高教系统中占据至尊地位，并且它们陆续向现代的研究型大学过渡，雄厚的科技实力和极强的科技生产能力已日渐比高级精英人才的培养更能体现这些大学的特色。两种截然不同的高教系统并行不悖，各按其职能和特色来不断发展壮大，这是目前大多数发达国家解决大众化教育模式与传统精英教育模式之间矛盾的最有效方式。除了通过“第二种高等教育”来实现大众化之外，一些发达国家也尝试过其它形式，但大多效果不佳。如德国在60年代末和70年代初的大众化初期曾建立了一批综合高校，试图通过一种“一体化”模式在大众化模式和精英模式之间寻求一种良好的妥协，但这种模式很快在人们的怀疑和大学的抵制之下失去了声誉和市场；有的发达国家也曾尝试在大学采用短课程来作为长课程的补充或搞所谓“个别化教学”来解决两种模式之间的矛盾，但很快因短期高等教育的发展而受到冷落。
二、扩大高教规模与经济承受能力的矛盾
根据教育外部关系规律，高等教育发展的规模和速度要受到经济发展水平的制约。从世界范围内来看，经济发达国家高等教育大众化的步伐远远快于发展中国家正是体现了这条规律。经济实力是一个国家和地区实现高教大众化的物质基础，对于大多数发展中国家来说，日益增加的扩大高教规模的愿望与有限的经济承受能力之间的矛盾是大众化过程中遇到的最主要的矛盾，而发达国家在实现大众化的过程中也在不同程度上面临这一矛盾。战后一些发达国家高等教育的财政危机不时困扰着大众化的进程，特别是到了70年代和80年代，由于世界经济危机的冲击，西方主要发达国家的政府被迫削减高等教育的支出。为了摆脱财政危机，解决扩大高教规模与经济承受能力的矛盾，发达国家普遍采用多渠道筹措经费的办法来充实高校的经济实力。在美国和日本，社会捐赠和学生学费在高教费用中占有相当大的比重，1992年美国高教费用中的46%来自非政府拨款，日本则占60%。这令西欧高教界羡慕不已。因为传统上西欧高等教育是免费的，或者仅缴纳极少的一点学费，政府要承担90%—100%的高教费用， 不过这一情况随着近十几年高校入学量的急剧增加，以及政府财政的持续滞后而发生改变，不少西欧国家开始考虑实行或恢复高校收费制度。英国莱切斯特大学副校长爱德华认为：“有偿培养的方式是很重要的，如果付费与总收入相关联的话，我不认为学费会导致什么不公平。”据悉，英国大学和国际学联都支持此类观点，因为这被认为是避免教育质量滑坡的唯一途径（注：《国外高等教育快讯》1995年第8期。）。1990—1991学年期间， 英国大学的学费就一下子从原来的607英镑上涨到1675英镑（注： 孙昌立：《困扰西方大学的经费危机》，《比较教育研究》1992年第1期。）。除学费外， 西欧大学还把注意力盯在各种商业活动上，如咨询服务、出租会议场地、为旅客提供住宿服务等，但此举被认为背离大学的基本使命而遭到许多大学学者和官员的反对。积极发展私立高等教育也是一些发达国家解决高教规模扩大与政府投入不足矛盾的重要途径。1994年美国四年制的大学和学院中，私立占72.7%，学生占32.2%；日本的大学中，私立占73.6%，学生占73.4%（注：转引自潘懋元、吴岩：《走向21世纪的中国高等教育》，《汕头大学学报》1996年第4期。）。
大众接受高等教育的需求与个人经济支付能力的矛盾是扩大高教规模与经济承受能力矛盾的另一种表现形式。大众化崇尚平等，但即使在最发达的国家，普通民众的经济能力和地位也是差异巨大，个人经济能力不足会使相当一部分的适龄青年或成人被挡在大学校门之外。对此，发达国家采取以下措施：（1 ）利用收费低廉的短期高等教育机构来吸引经济能力不足的学生。如1981—1982年度哈佛大学医学院的学费为8900美元，而同一年度公立社区学院的学费仅437美元； 在英国主要采取低收费的部分学时制的模式来发展大众化高等教育，1992—1993年度，英国全日制本科生平均花费为1855 英镑，而部分学时制学费大都在400—700英镑之间（注： M.tight "Model
of Part- time
HigherEducation: Canada
and
the United Kingdom" "ComparativeEducation" P188,Vol.30 No.3 1994.）。（2）健全各种学生资助制度。美国于1965年颁布的第一部《高等教育法》中就明确规定联邦政府设立基本教育机会补助计划，以大量资助家庭条件不利的学生和少数民族学生进入高等学校。1990—1991年度美国2060万在校大学生和职业技术学校的学生中有51%的学生至少享有一种经济资助（注：《世界教育信息》1995年第7期。）。
三、增加学生数量与保证教育质量的矛盾
从发达国家高等教育大众化的进程来看，难以保障的教育质量似乎是大众化的另一“天敌”。大众化使高等学校入学人数剧增，数万在校生的巨型大学不断涌现，“精耕细作”的传统培养模式受到前所未有的冲击，而且成年人和未取得中学毕业文凭的青年人在大学课堂上占据越来越高的比例，学生的文化素质也日益参差不齐，大学这种大批量、粗放式的经营模式使得高等教育的质量不可避免地受到影响，有人甚至批评大众化使大学成了“垃圾场”。西方一位社会学者说过：“在现代社会，与自己意志相违背而被迫去的地方是有限的，那就是监狱、军队和学校。”大众化时代，接受高等教育已经越来越具有一定尽义务的性质。有关研究表明，当升学率超过30%的时候，一般家庭都可能要求孩子上大学，这就使大学校园中出现了一大批不愿意读大学，但父命难违被迫去读的大学生，美国把这类学生叫“非本意学生”。非本意学生的增加使高等教育的质量严重下降，一位英国学者评论这一现象时甚至担心这些学生会在大学校园里引起骚乱（注：天野郁夫：《高等教育的未来》。）。
针对大众化带来的教育质量问题，发达国家近20年普遍把提高教育质量作为高等教育改革的重点，颁布了多项法令、法案、采取多种措施，来改善师资力量，充实教学设备，改革教学内容和方法，建立和完善高等教育的评估体系，以提高高等教育的质量，维护大学的声誉。美国早在70年代就开始对已进入大学但学习基础较差的新生实施“治疗教育”（Remedial Education），即为他们补习有关基础课程，使之达到中学文化程度。80年代，美国在继续扩大高等教育数量的同时，又提出要“全力以赴地提高高等教育质量”，尤其重视学生文化基础知识和科研能力的培养，并使高等学校鉴定、评估制度法制化。日本在1991年重新修订了《大学设置基准》，新法案打破一般教育与专业教育的界限，大学自由设置课程，以拓宽学生的知识面，培养学生独立观察事物与独立思考的能力；同时，在各大学实施自我检查与评价制度，通过经常性的检查和评价来暴露教育、教学和管理工作中存在的各种问题，从而提高高等教育的质量。但是，高等教育大众化进程中解决数量与质量的矛盾并非容易的事情，发达国家采取的上述措施，尽管收到一定的效果，但距离矛盾的真正解决仍相去甚远。质量问题是对高等教育大众化持反对意见者最主要的依据，围绕数量与质量这对矛盾的争论在西方发达国家仍在继续之中。
除了上述主要矛盾外，发达国家高等教育大众化还面临教育机会均等与要求入学者能力和资格差异的矛盾以及毕业生人数剧增与就业市场吸纳能力的矛盾。对于前者，发达国家主要采取相当灵活和极富弹性的高校招生制度，不同类型和层次的高校针对不同情况的适龄青年或成人会采取不同的入学政策，既有牛津、剑桥、哈佛、耶鲁等研究型大学的“严进严出”，也有一般教学型大学的“宽进严出”，更有众多面向大众的各种短期高等教育、成人高教机构实行“宽进宽出”。对于后者，发达国家最感到棘手，大众化程度的提高不可避免使接受过高等教育的失业者日益增多，社会上存在的这种不安定的“教育无产阶级”队伍令发达国家的决策层忧心忡忡，甚至有些束手无策，采取过的一些措施大多也收效甚微。在美国，就有不少人干脆提出由政府根据就业机会控制入学比例，但马上遭到公众的强烈抨击，因为这显然与大众化倡导的民主平等的理想大相径庭，大众化不应该拒绝任何人于大学校门之外。高等教育家纳依曼则认为应从观念层面来解决这一矛盾，他说：“当人们开始探讨大众化的高等教育问题的时候，尤其是探讨普及性的高等教育的时候，明显的是这种高等教育现在不能、将来也不能把毕业文凭的概念必然地与工作职务概念联合起来，这个职务又完全符合他所得到文凭的资格。”他认为社会的各种需要和目标能在高等教育机构里得到满足和保证，但社会却不能向大学生们保证他们一定能获得相应的职业的特权。因此，有必要把文凭的概念同职业的权利区别开来（注：纳依曼著：《世界高等教育的探讨》，教育科学出版社1982年版，第83—84页。）。在市场经济条件下，如何减少毕业生的失业现象是一个世界性的难题，这一难题在大众化时代似乎更难解决，在没有找到理想的解决思路的时候，纳依曼的观点是值得注意的。