教材编制与教学结构，本文主要内容关键词为：教材论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
本文将探讨教材编制技术的基本问题—一展望若干基于心理学理论的学习方式，从中把握教材编制的基本特征。
一、累积型教材编制——以程序学习为例
在传统的班级授课制条件下，强迫学生以同样的步调学习同样的教材，这是有碍于学生的发展的。如果改变为以适于每个学习者的顺序去学习适于自己的材料，就能使每一个学生都得到充分发展。从斯金纳于50年代推出第一部教学机器开始，直至盛行电脑辅助教学系统研究的今日，众多研究者一直在为实现这理想作出不懈的努力。利用教学机器的教学方法受到重视，这当然是应当考虑的。不过，这里着重探讨教材编制上的要点，即探讨如何具体地实现“按照每个学习者步调去学习适于自己的材料”的理想。
编制学习程序的第一要点就是“分析目标行为”。这就是首先要把抽象地表达的学习目标化为能够见诸于具体行为的“行为目标”。
第二要点是“决定基本路线”。要达到最终的学习目标，就得顺利地实现众多的下位目标，而这些下位目标如何安排，就是一个问题。基本类型可分斯金纳的直线型与克劳德的分叉型。直线型是安排在一个直线上的，分叉型则是视学习者对问题的反应而分成若干条路线。
第三要点是“编制问题”。这是最具体的作业。将下位目标用“行为”层次的语言来表述。便是问题。它可以视信息的呈示、反复练习、总结前人的不同而有不同的表现形式。不过，最重要的还在于问题的编制应当是彼此关联的。换言之，先行问题应当是后续问题的基础。斯金纳主张，问题要一点点地复杂化，以使学生能够连续作出回答。亦即注重“小步子”原理；而克劳德则注重错误反应的意义，主张步子大一些。为使正答易于出现，要给出线索和揭示，或者反之，留有独立思考的余地，减少线索与提示，使程序更臻洗练。
按照上述要点编制的程序教材也许可以为每一个学生接受。它使个别学习有了可能，并能依据难点所在提供信息与问题。因此它能够克服传统的划一教学固有的弊端。这些，对于从教材编制角度探讨教学的人来说，推进教材的程序化，谋求累积型的教材编制，便成了重要的课题。此外，加涅的层级学习模型对于概念和法则教学方面的教材编制也有极大的参考价值。今后随着微电脑的普及，个别化学习的比重将会增大，程序教材的开发将是一大研究课题。
实证研究揭示，利用程序学习可以缩小由于智力造成的学业成绩的差距。因此，它有利于理解力薄弱儿童的教学，也有利于差生的矫正教育。不过，倘若停留于被动地处理给出的程序教材，就会丧失能动地处理信息的机会，往往不能深化学生的理解。唯有借助能动的学习心向—一主动地选择信息、构成问题、并发现自己的解决策略—一才可能作出精致的信息处理。考虑到这个弱点，程序教材的利用宜限于有关基本知识、技能的仅作被动处理亦能充分掌握的领域。
二、有意义化型的教材编制——以有意义学习为例
在教学中总是期望借助继时性地给出的信息的累积，巩固一定的知识。要真正牢牢地掌握这种知识，就得使所知信息同旧有知识关联起来。如果关联作用失败，就会陷入机械学习，也容易产生遗忘。由此看来，教学中应当重视促进这种关联作用的信息提示。奥苏伯尔的有意义接受学习，正是适应这一要求而倡导的。自1960年倡导以来，作过许多实验，结果虽说未必一致，却给教材编制提供了有益的视点。
“接受学习”的基本课题是，如何使教学的内容有意义地包摄并固着于学生的认知结构中。为此，要进行谓之“先行组织者”的教学操作。它作为巩固的催化剂先于教材的提示。这种先行组织者不是学习内容本身，而是使学习内容容易摄入认知结构、明确同已有知识之间的差异性与类似性的概括性内容。
奥苏伯尔的研究验证了先行组织者的效应。他以大学生为受试，提供叙述钢铁特性的文章，然后测验受试对内容的理解程度。对实验组提供“陈述性先行组织者”，它说明了一般金属与合金的类似性与差异性以及使用合金的理由。当然不涉及钢铁本身。总之是基于受试者的已有知识去构筑理解钢铁特性的框架的。对控制组则概述从铁矿山直至冶炼钢材的冶炼史。其后提供学习课题，测验其理解钢铁特性的程序。结果表明，两组成绩均优异，不过，给予先行组织者的实验组的记忆得分优于控制组。
奥苏伯尔等人在另一个研究中，让大学生阅读简述佛教与禅的教义的2500字左右的文章，测验其理解程度。对实验组提供“比较性先行组织者”，它使受试以已知的基督教教义为核心，进行佛教与基督教、禅与基督教的对比。当然，这些内容并不直接呈示后出的佛教与禅的教义。对控制组则讲解佛教与禅的历史。结果表明，对佛教教义的理解，显示出先行组织者的效应。而且这种效应同基督教知识的程序和语言能力水平相关。就是说，基督教知识越是浅薄的学生，先行组织者的效应愈明显。上述两种均是作为语言信息提供的先行组织者。有人用“图式先行组织者”、“图形先行组织者”，都有同样的效应。
这些效应并不仅仅在给出先行组织者时产生，还必须使学习者具备能动的学习心态，以便这种先行信息得以存储并在尔后的学习中生效。因此，不仅要在教学设计阶段琢磨教材的提示顺序，而且还要在教学展开阶段注意如何使学习者具有能动的学习心态。就这一点说，美国学者倡导的“发现学习”与日本学者倡导的“假设实验教学”是有效的。在这种教学中借助概念的矛盾与惊异，使能动的学习心态容易形成。
不过，在教学中不可能处处具备假设验证的情境，况且随着学习者年龄的递增，逻辑思维与概念思维逐渐占居优势，只要精心组织教材的提示，是能够使学习者采取能动的学习心态的。因此，诸如语文学科中的说明文、社会科和理科中的概念学习等等，通过有意识地提供先行组织者，将会大大提高教学效果。
三、发现型的编制——以发现学习为例
学习者理解并记住了信息，并不意味着能熟练运用。尤其是科学的概念和法则比较抽象，即使毫无走样地记住了，多数还是不能用于解决课题。一般认为，造成这种学力缺陷的原因在于开始掌握信息时的学习方法。
那么，如何使学生学会学习呢？
布鲁纳(J.s.Bruner)倡导的“发现学习论”正是旨在回答这一问题的。他主张，如果使学生重新体验科学知识的发现与形成过程，那么这种知识就会有助于问题解决。当然，这种过程的再体验不是同先人作出的原发现完全相同的，而是它的压缩简化。尽管如此，心理过程几乎同原发现完全相同，可以使学习者从根本上理解知识。基于这一基本观点展开的学习论，就是发现学习论。
这种发现学习论在60年代作为教育运动的指导理念得到了发展。日本教育理论家广冈亮藏和水越敏行把发现学习的基本过程概括如下：
1、确立问题意识、观察具体事实。
2、构思假设。
3、提炼假设并上升为概念。
4、将所得之一般的抽象的概念转化为活的能力。
在组合了上述过程的教学活动中，有可能使学习者体验发现学习的喜悦，加深对知识的理解。关于发现学习的长处，布鲁纳列述了下述四点：
第一，发现学习有助于提高知识再组织的能力。亦即将会导致学习者有益于临场解决问题的知识构成。
第二，发现学习有助于培养学习者自身求知的动机（内发性动机），亦即借助自发的自我报偿或发现自身的报偿实现学习活动。
第三，发现学习将教会学习者找到问题的“头绪”的技术。亦即使学习者发展起一种有助于任何问题的课题解决与探索的方式。
第四，发现学习有利于记忆学习的内容。亦即能使学习者自身的知识体系化，必要时随时能够提取。
日本教育学者水越敏行教授在《发现学习之研究》（1975年）中对种种发现学习的类型，作了分类：
1、全面控制型：斯金纳的直线式程序和兰达的算法学习属于这一类型。在这里，没有发现，目标行为和导致目标的程序是规定好了的，几乎不存在尝试错误或验证假设的余地。
2、半发现型：克劳德的分支式程序学习、板仓一庄司的“问题－设想－讨论－实验”这一周期性反复的假设实验教学、元木的“探究学习程序”，属于这一类型。其特点是，给出数个设想和假设，让学生从中作出选择。这样，从思维的幅度受限制这个意义上说，不是创造性的，但由于是抱着设想去解决问题的，可以说是自发性的学习。
3、引导发现型：在教学中流行的发现学习、探究学习、社会科和理科的验证学习等等，几乎均可列入这一类型。其特征是由学生自己提出、选取并确证假设。不予暗示、也不给出选择肢。因此错误多，也费时。教师的控制主要是教学的开始和终结时的“引导”与归纳”，或者对过分偏离轨道者作出反馈，也可设计出不同见解和设想的矛盾情境。
4、独立发现型：以自由研究为基础的自发学习。其特征是，学习者以自身的步调展开学习，自己作出并验证假设；视学习者要求提供种种信息与反馈；打破时空的限制；以个别指导为中心；激发内发性动机和成就动机；费时间，错误也多（图1）
图1 发现学习的类型
总之，以控制—一发现为轴，可将发现学习分为四类。哪一类发现学习在教学中有效，取决于学生的特点、教学内容的性质和教学的目标而有所不同。因此，教师必须对这些因素作出综合的分析和判断。如果从教材编制角度来探讨发现学习，那么，重点似应放在提供适于知识的再组织与假设设定的教材。
四、多媒体活用型的编制——以视听教育为例
布鲁纳认为，儿童的智力实质上是伴随着三种表象—一动作表象、图象表象、象征表象——的形成而发展的。借助语言的理解就是象征性表象所使然，而是早期，则可以达到以动作和图象为表象的理解。当进入习得了语言的阶段，这三种表象系统形成起来了，而通过运用作用于这些表象的教材，必将使学习者的理解更深更广。视听教育就是利用作用于多样表象的媒体的教学方式，是创造成功的教学所必须重视的一环。
戴尔(E.Dale)在1946年推出的“经验园锥”模型（图2）为视听教育的发展作出了贡献。如图所示，它自下层的具体经验直至上层的抽象经验，组成了共分11个层级的经验连续体，并且可以把这些层级大体划分成具体的直接性行为、图象、符号三个方式。这是同前述的分鲁纳作出的表象划分相对应的。
图2 经验圆锥模型
从经验园锥可见，在实际的教学设计中可以选取或组合种种不同的学习活动：
（一）行为性学习活动。学习者直接接触实物尤其是作用于对象所获的经验，有利于深化理解。这种行为性活动可分为具体经验、模拟经验、剧化经验三类。第一类经验容易明白。第二类的模拟经验(Contrived experience)一词比较生僻，系指经过钻研或加工过的经验。儿童在以自然、文化、社会为对象的学习中所经验到的，不是原原本本的现象，而是经过某种加工了的即教材化了的现象。也可以说是“模拟”。一部分理科的实验就属这一类。第三类的剧化经验，就是使学习者扮演某种角色而获得的经验。这种行为性学习活动的优点在于使学习者本人参与。
（二）观察性学习活动。可以区分两种观察：一种是通过演示、参观、展览等观察实物、实物标本或接近实物的模型；另一种是通过电视、电影、录音教材等的图象和录音进行观察。这些观察主要以视听为中心，未必动用五官，亦即接收信息的窗口较窄，不利于调动学习者的直接参与。例如，教师作演示时，从旁观察学习者对演示究竟集中了多大的注意。第三种是无从知晓的。因此，教师要采取一些措施，诸如预先布置问题，或在演示的高潮中提问，或者让学习者代表作演示等等，努力使学习者从被动的旁观者变为积极的参与者。
（三）以符号系统与图形之类为媒体的学习活动。这是接近戴尔的经验园锥的顶点的、以语言与视觉符号为媒体的学习活动。语言在学习中所起的巨大作用是毋庸置疑的，这里不再赘述。问题在于，中小学教学往往出现教师一言堂、满堂灌的弊端。这恐怕是由于教师懒于使用其他媒体的缘故。教师的讲解如果配以图示或实物，当能收到事半功倍之效。
（四）创造性学习活动。上面是依据经验园锥叙述的，主要偏于学习经验中的认知活动经验。其实，在教育目标中还应当包括了创造性的、表达性的、构成性的能力发展在内。象艺术学科、体育等等，原本就是旨在培养学习者的创造力和表达力的。而语文、社会、数学、理科，虽则以认知性学习活动为中心，但不能轻视活用知识并产生新知的活动。新近日益普及的教学机器，不能仅仅视为教师传授信息的工具，还应把它视为发挥学习者自身的创造性和显示其表达力的工具。
总之，教学作为信息交流的活动，倘若借助了多种媒体传达信息，就一定可以提高其效率，符号层级的信息传递若不理想，可改用图象层级等等，使表象系统之间产生互补的作用，从而提高学习者的理解程序。但应当注意的一点是，正如戴尔遵循皮亚杰和布鲁纳的学说所强调的，无论哪一个层级都不是同语言无关的。这就是说，在教学设计中应当充分运用投影仪、幻灯、电视、录象、电影等视听教育手段，但不应忘记，要借助课前课后的指导和解说词等等确保语言教学和语言表达的机会。
上面，着重从教材编制的角度介绍了有助于开展成功教学的学习论。实际上，在组织教学时如何才能发挥这些理论的效用呢？由于各种理论强调侧重点不同，其运用方式也应当是形形色色的，但原则上可以归纳为两点结论：
第一，依据领域和单元的特征，着重运用最合适的理论。普遍适用于任何领域的学习论几乎是不存在的，每一种理论总有它一定的应用范围。因此，必须就哪些理论适于具有哪些特征的领域，作出判断和选择。例如，程序学习适于牢固地掌握基本知识和技能的领域—一数学中的运算、代数教材的学习等等。
第二，即使同一领域和单元，教学阶段不同，主导性的理论也应有所变化。一般说来，学习总是经历多种阶段借助累积效应而成的。因此，应当注重学过的哪一种学习论，只能取决于旨在哪一阶段学习的教学阶段。