构建生活课堂 渗透生活德育，本文主要内容关键词为：德育论文,课堂论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在过去许多年里，学校教育通常是“实施”的教育，“执行”的教育。这样的教育缺乏自觉的追问，缺乏深度的审思。大家只是习以为常地沿袭着，甚至是理所当然地重复着。随着教育科研由专家、高校逐渐步入基层、一线，教育的思维也开始了艰难却又极富价值的转型：学校教育开始关注教育问题，反思教育现状，追问教育本真，重构教育意义。身处这样一种教育转型的洪流中，我校对学校教育的诸多现象与要素，如课堂、学生、教材、德育等也进行了重新认识与定位。
一、课堂是什么？
重物轻人可以说是传统课堂最根本的缺陷。在知识为本的课堂里，本该是丰富复杂、变动不居的教学过程被简括为特殊的认识活动，师生均围绕着“知识”、“教材”打转，课堂教学变得机械、沉闷和程序化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，师生的生命力得不到充分发挥。这时的课堂只是个传递知识的场所，它受制于知识、受制于成人、受制于理性。教师与学生作为活生生的生命存在被忽略，完整的生命体的活动被抽离，处在这种课堂中的人及人的生活被异化。
首先，课堂呈现的应该是一种生活。课堂是教师与学生在校期间的重要生活空间，在这个空间里，教师与学生都在展示着他们的生命存在，都在生活着。既然是生活，那就应该有一种安全、熟悉、放松、自在、和谐的生活氛围，是一种生活常态。在这种生活常态中，人是最活跃的因素，他们有需求、有情感、也有理智活动。处于“生活态”中的人不仅关注未来生活是否美好，也关注他的现时生活是否优质。由此，生活的课堂注重还课堂以生活的本来面目，主张让师生在宽松和谐的心理氛围中展开教与学的活动；而且，生活的课堂不仅意识到“教育为未来作准备”（斯宾塞语），同时意识到教育要努力达成师生现时生活质量的圆满。
其次，课堂呈现的应该是一种学习生活。学习生活意味着学生是学习的主人；意味着学习不是“接受机械训练”或“等待机械灌输”，而是学生作为有一定知识经验和思想情感的人全程参与整体性的课堂活动，在亲历活动的过程中获得感悟、体验、建构与生成。由此，生活的课堂不再是被成人垄断的场所，它追求符合学生身心发展特点的方式而展开教与学的活动。
再次，课堂呈现的还应该是一种教育生活。生活的课堂强调学生是学习的主体，强调学习是学生的一种自我建构，但并不否定教师在其间所起的教育引领作用。生活的课堂主张努力为学生营造向前、向上的生活氛围；为学生提供符合生命本真的、利于主体参与的活动方式；还主张努力为学生提供一种积极向上的人生境界。这就意味着课堂生活有别于顺其自然的弥散型日常生活，它是一种有着价值引领的教育生活。
关于“课堂是什么”，我们的思考还集中体现在四个“不应”和“而应”上：即课堂不应是知识的交易所，而应是学生的精神家园；课堂不应是被成人垄断的场所，而应是由儿童拥有的生活世界；课堂不应是认识、接受、掌握、复制的空间，而应是实践、体验、理解、创造的空间；课堂教学活动不应充斥着理性，而应把感性活动作为主导方式。归结为一句话：课堂，是属于儿童的生命成长和教师生命价值展现的一个重要空间。构建生活的课堂，意味着教育应该从那种无“人”的，与师生生命和现实生活相脱节或相悖的，对学生的发展起制约作用的格局中走出来，向着关注生活的完整性和生命健康发展的方向转型。
二、德育该何为？
与传统的课堂教学相类似，传统德育同样具有脱离学生现实生活，忽视学生主体生命的倾向。就价值取向而言，传统德育重社会政治功能，轻提升生命价值的个体发展功能；从德育的对象观来看，学生被视为受动体、“美德袋”，而非生命体和道德的建构主体；从德育的目标和内容看，传统德育讲究让学生顺从成人既定和预设的条文规范，存在假、大、空的弊端；从德育的途径看，传统德育理性说教、灌输告诉的现象屡见不鲜。这样的德育往往针对性不强，实效性不佳。由此，我们提出了生活德育的研究和实践构想。
生活德育观认为，小学德育在价值取向上应注重促成学生个性化与社会化的协同发展，为学生作为“人”的终生幸福奠定坚实的底子。我们提出生活德育的两大目标分别是“促进学生精神生命的健康成长”和“促进学生社会化规则的形成”。即生活德育既要促成学生个性的自由发展，又要帮助学生形成一定的礼仪规范、道德修养和行为习惯，使学生能与他人、与社会、与自然和谐地、积极地共处。
在德育内容上，生活德育主张摒弃远离学生生活实际、无视学生道德需求的远、大、空的成分，更多地关注学生的当前生活、现实生活，除了必要的、预设的社会性规约以外，也重视学生现实生活中即时生成的、发展变化的道德内容。
在德育的途径与方式上，生活德育认为，道德学习是一种不同于科学知识的学习。道德是属于主观心灵的知识，不仅是一种“人事之知”、“价值之知”，还是一种“实践之知”，脱离了道德学习的情感性、情境性和践行性去进行一种自上而下的告诉、声色俱厉的说教和简单机械的灌输，是不能真正触动学生的心灵，更不能转化为学生的道德行为的。因此，学校德育不能仅被看作是对学生施加外部影响的过程，一个强求学生认知的受动过程，而是一个被主体经历着、实践着、经验着的主动过程。德育不能外在于学生生活、外在于学生生命，而应与学生的生活、经验、实践、活动等融为一体。在具体实施中，生活德育主张通过改善、提升和引领学生的生活环境及在校生活质量（包括学习生活质量、课间活动质量等），以符合儿童身心特点，为儿童所喜闻乐见、易于接受的方式，让学生在亲历中判断，在亲历中选择，在亲历中体验和感悟。
三、渗透：架设课堂与德育的桥梁
渗透作为德育的一种基本理念，追求的是一种无痕的教育。它没有功利性很强的，为学生一眼所能看穿的教育目的，它没有固定的模式或刻意的形式和程式。渗透讲究的是“随风入夜”，“润物无声”，讲究的是日积月累、潜移默化，它通常伴随着其他主体活动自然而然地生发，水到渠成地推进。课堂学习，正是学生在校生活中最重要的主体活动，课堂教学也正是师生接触最频繁的时机所在。正如赫尔巴特所言，“教学永远具有教育性”。课堂中蕴含着许多德育因素，需要教师有敏锐的教育意识，恰到好处地把握教育契机和教育资源，在自然和谐的氛围中实施“无痕”的教育。在实践中，我们主要从以下几方面进行了尝试：
（一）让“我—你”对话的师生关系成为重要的教育力量
对话，不是简单意义上言语方面的你来我往，它意味着对话双方人格上平等，心灵上敞开，精神上相遇，情思上互动，彼此尊重，彼此交流，彼此倾听，彼此欣赏。构建“我—你”对话的师生关系，需要打破“教师中心”、“教师权威”，真心实意蹲下身来，倾听孩子，理解孩子，欣赏孩子。因此，生活的课堂非常关注课堂学习中良好心理氛围的营造，教师需充分关注自己的教育语言和教育行为，使自己的语言与行为都朝着有利于形成平等和谐的师生关系方向发展。
我们认为，语言不应仅是思维的物质外壳，还应该是情感的交流媒介；语言交往不应仅具有传递信息的工具性，还应具有相互关怀的人文性。语言作为教师教育最重要的凭借，不应被忽视。我们提出，课堂上无论是教师的指示性语言、评价性语言还是点拨性语言，都要注重“三性”，即：让教育语言充满真诚的情感性；让教育语言融入不断追求、不断提升的思想性；让教育交往的双方——教师与学生的语言交往拥有真正的自由、平等性。
再看教育行为，我们将四个“有利于”作为衡量教师教学方式是否恰当的重要指标，即：是否有利于学生全员参与；是否有利于学生情感融入；是否有利于师生、生生互动；是否有利于学生自我发现、自我纠正、自我建构。
“我—你”对话师生关系的建构，使更多学生“亲其师，信其道”，教师威信反而较过分讲究“师道尊严”的时代更高，教师的言行举止、人格力量本身就成为学生无声的榜样。而且，在平等和谐的师生关系下，由于教师关注了学生的情绪情感、兴趣需求，使学生的主体积极性逐步得到激发，教育的外在强制性渐渐向教育的内在需求性转变。这样，德育的有效性就多了一份可能和保障。
（二）还知识以鲜活的生命态，充分挖掘学科教学的德育资源
知识原本就是既有主体进行理智探究的智力活动成分，也有情感体验和意志努力的成分，这两方面是相濡以沫、共生共长的完整统一体。可是在我们的学科教学中，曾因过分注重知识的逻辑性、可计算性、可操作性及可测控性的承载和传播，过分注重有助于学生处理知识信息的各种认识能力的培养，致使镌刻于知识中饱含人类文化的智慧、情感、意志等充满生命态的东西一次次被忽略，一次次被剥离，使学生失却了许多情感态度、人生价值观的教育。因此，激活蕴含于知识学科中的德育因素，使学生在获得知识技能发展的同时，受到情感态度价值观方面的“浸润”式教育，是我们构建生活课堂，渗透生活德育的又一重要举措。
在学科教学中，既存在一些共性的德育因素，又存在具有较明显的学科特点的德育因素。这就需要教师做有心人，充分认识到融合于学科教学中的德育因素的可贵价值，然后使之有机地附着于学科教学内容或教学组织方式的采用之中，从而让学生的价值理想、科学精神、团队意识、集体观念、意志品质、生活情趣、人生态度、民族尊严等在学生学习学科知识的过程中被激活、获震撼、受启迪。
（三）赋学习以亲切的感性方式，让学生在亲历中体验
在以知识为中心的课堂教学中，学科教学曾一度以“讲解分析”、“传递接受”等理性为主的方式展开，这种被理性笼罩的课堂，往往更关注知识结论的获得与掌握与否，至于知识结论的形成过程及凝聚于知识形成过程中人的精神、内心体验、即时感悟等就被忽略与湮没了。上文已经提过，道德学习不是靠“告诉”、“灌输”即能生效的，而是必须让道德主体处在一定的情境之中，经历事情，有所选择，有所判断，有所体验，有所感悟，才有可能获得被道德主体内心认可的道德知识，获得积极的道德情感，形成一定的道德品质。因此，构建生活课堂的一个很重要特征就是改变课堂教学单一的理性接受模式，针对学科教材及学生年龄特点，分别建构和采用情感体验、角色游戏、尝试探究、审美鉴赏等感性的方式，让学生作为具有鲜活生命态的学习主体卷入学习活动之中，经历与教师、与同伴、与教材、与自我的对话过程。这样，课堂教学渗透德育就又多了一条切实可行的通道。
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