国外学校组织变革理论发展及启示，本文主要内容关键词为：启示论文,国外论文,理论论文,组织论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
信息化与全球化时代学校组织的社会开放度不断增大，学校将和其他社会组织一样面临不断满足愈加专业化和个性化教育教学服务的挑战，这使得学校对管理变革尤其是组织变革理论需求越来越迫切。学校组织变革理论发展及其对我国学校组织变革实践的启示，普遍关注的几个焦点问题是学校为什么要变革、变向哪里？变革什么、怎么变革？变革的关键是什么？由此本文对国外学校组织理论的考察将从学校变革启动、学校组织变革策略、学校组织变革领导三个方面来梳理，并在此基础上提出我国学校组织变革实践的启示。 一、学校组织变革理论发展 (一)学校组织变革启动：动因与指向、程序与干预 变革的动因。迈克尔·富兰认为知识社会和学习革命到来，学校变革将使我们面临新的挑战，“以连贯一致且含深层意义的改革计划来代替那些表面化且相互脱节的变革循环”。[1]安迪·哈格里维斯、丹尼斯·雪莉分析了西方国家走过的三条改革道路，第一条是福利国家思想指导下的过度依靠政府的道路，第二条是依赖自由市场引发的学校变革路径，第三条道路是更新社会民主多元办学主体诸如特许学校等的学校变革之道。而学校变革的第四条道路将是受一个国家教育图景、网络带来的力量、社区的系统化变革影响下的变革路径，主要包括目标和伙伴关系支柱、专业精神原则、一致性的催化作用等三个方面。[2]有学者认为，“大多数组织发展项目提出的动因是因为负责人或校长认为他们代表着一种有成果希望的方法”。[3]在韦斯伯德(Weisbord)看来，从根本上讲，启动组织发展项目完全是“因为一个价值观问题，而且，组织发展所要求的思维方式不像那些总是落后于发展工作的传统哲学”。[4]迈克尔·富兰把导入变革的影响因素归纳为八种，分别为：革新的存在与质量(一种改进)、进入革新(信息的选择)、中心行政机构的因素(例如学区负责人的兴趣)、教师的拥护(调查显示教师愿意在个人的课堂上进行革新，但多是局部的和孤立的)、外部变革机构(学区之外的咨询者，尤其在启动阶段的重要性)、社区压力\支持\冷漠、(人口或者来自区域的比较)新政策——资金(州或者地区发起的)、问题解决(基于能力建设)与官僚取向(学区对外部的资金和政策是机会主义的、基于政治和形象的价值)。[5] 变革指向。美国的韦恩·K.霍伊、塞西尔·G.米斯克尔将学校组织分为四种类型，分别是韦伯式结构，即一种专业化与科层化互相补充且水平都较高的结构形式；权威结构，即牺牲专业性的同时强调科层权威；专业结构，即由专业人员做出重要决策的结构；混乱结构，科层化与专业化水平都较低的组织结构。并且提出了一种学校发展转变的模式，学校逐渐从混乱结构走向权威结构，到韦伯结构，再转变为专业结构。[6]瑞典霍克舒尔·圣加伦和彼得·戈麦兹(Peter Gomez)分析了几种组织理论基础后提出了一种整合理论观点，指出学校应从稳定型向发展型演变，这种转型主要体现在四个方面的转变，即从技术结构到社会结构、从宫殿型组织转向帐篷型组织、从科层制转向网络组织、从外部组织转向自组织。[7]学校变革明确的道德目标很重要。对于学校变革的道德目的，古德莱德提出了四项：促进批判性的文化适应、提供学习知识的机会、建立有效的师生关系、训练良好的乘务员关系(服务员关系)。[8]提出“道德目标旨在对学生的生活产生积极的影响”，“必须超越个体，必须在本质上更为宏大，更具有群体性。最终的衡量目标只能是成绩优异者和成绩较差的学生之间的差距明显缩小”。[9] 变革的程序与干预。对于组织变革阶段，库尔特·卢因提出了三阶段模型变革过程，第一阶段解冻系统：他的根本观点是必须“动摇”系统，必须使系统从其目前做事方式中“解冻”，从而在一个新的、可塑性更强的甚至更易受攻击状态或条件下工作，系统才容易受到或者可能受到变革干预的影响。第二阶段是变化或者改变组织：转向使用不同的技术和运转方式的新方向。一旦变革开始进行，第三阶段新冻结就必须开始，以适当的过程和结构来加强和巩固新的系统，维持变革的成果。[10] 对于组织变革的顺序与干预，金伯利和尼尔森提出了变革的三种顺序(顺序与最终变革对象的层次有关)，对于第一位的变革的焦点是某个子系统，第一位的变革发生在子系统内部，虽然这个单元的变革将对各大系统有一定意义，但是除非有其他附加的变革也发生在整个系统其他区相关的部分，否则发生在最初子系统的变革将只是暂时的。第二位的变革是最初的焦点以外的子系统或过程，但是会受最初努力成功与否的影响，这个变革的焦点通常是一类或是组织内一批特定的子系统。第三位的变革最终影响的是组织中一些受多种因素影响的过程或结果，第三位的变革意味着与根本目标有因果关系的多种因素的无序参与。总之，我们必须认识到对整个系统的变革恰恰正是第三位的变革。[11]克劳特对于组织变革指出了革命性变革焦点应放在深层问题上，诸如组织存在的原因，它的目的、任务以及相关问题，比如战略，还要关注领导和组织文化的问题。对于组织变革过程中推动整个变革成果的机制，具体来说是对有效实行变革成果有意义的某些干预。常见的是大团队干预，即对重要的团队成员进行变革任务和价值导向的讲述，另一种是调研反馈。[12] (二)开放系统策略、学习型组织策略与关键问题策略 开放系统策略。20世纪80年代以来，旨在提高学校效能，学校优质提升、增进学校适应等教育变革研究在世界各国纷纷掀起。学校变革的策略包括三类：市场本位的学校改革、标准本位的学校改革、全校改革(自主改革)。[13]对学校变革的研究由外部启动学校变革的市场化机制和标准化控制，逐步转向关注学校内部的学校组织效能与改进研究。研究关注焦点转向如何改进有效学校，认为改进的关键在管理，“人们开始相信，如果想要提高教育的质量，就必须将着眼点由课堂层面转向组织层面，并着力改善学校系统和学校管理”。[14]学校改进策略的焦点主要是战略规划的制订，全面质量管理，改进学生成就的管理对策等。[15] 对于学校能够有计划、管理和控制变革的战略和战术，罗伯特·钦的三类战略方针是当代研究的主流：验证—理性的变革策略、权力—强制策略和规范—再教育或组织自我更新策略。[16]验证—理性的变革策略旨在普及新思想和新做法而采用的有计划、有管理的普及策略，代替了传统上那种无计划地向学校传播新思想的过程。主要战术有研究、开发和普及；农业模式；知识、生产、利用的KPU模式、人事选择和更替等。权力—强制的变革策略旨在倾向于使用制裁手段迫使采用者屈服，这些制裁手段可以是政治的、经济的和道德上的手段，还可以调整掌权者的人员结构。规范—再教育或组织自我更新策略与前两者强调外部力量的重要不同，欧文斯整合了几个重要的理论和概念来支持这一策略，旨在说明规范—再教育策略主张，包括健康组织(标准)、组织自我更新、学习型组织(或组织发展OD)、社会技术观点、立场分析等。[17]他进一步强调组织发展要建立“一种发展的或促进成长的组织文化。这种文化的特点有五个：全面激励、强调个体和团体成就、人格尊严、兼容感情、基于问题解决而不是争论的胜负”。[18]戈登·利皮特组织的自我更新的观点认为，“每个组织都有一个生命周期，在生长中的每一个阶段都有不同的更新需要”。[19]自我更新的出发点不是强迫每个学校进行有效的变革，而是应该设法提高其内部不断解决问题的能力，自我更新的过程包括增强几个能力：“洞察和分别问题的能力；确定目标和重点的能力；提出解决问题可供选择的方案的能力；贯彻执行所选方案的能力”。[20]波·林达在对学校改进理论研究的基础上提出学校变革不仅是技术的变革、态度和行为的变革，不仅仅是结构性变革，也不仅是规范与价值观的变革，而是整个学校系统在整个社会中的角色的变革，包括可行性、适应性、他与服务对象和社会的关系，以及角色、内容和方法的变革，核心是构建一个全新的教育传输系统，是“一个相互适应与发展的过程”，在这个过程中，最重要的是熟悉学校的创新性与适应性在组织轮廓矩阵中位置的基础上进行不同的变革战略，主要从六个方面展开：核心与价值观、价值观、伦理观、总体印象、基本原则与假设、成员的作用。关于成员的作用，他强调在教师主宰学生伦理观的学校，学生观很重要，特别是作为主体本身的学生处于积极的变革关系之中学会应对未知世界，学会开放式地解决问题，学会在团队中学习、创造是十分重要的。[21]美国社会学家欧内斯特·R.豪斯(Ernest R.House)的研究阐明了学校组织变革的技术观点、政治观点、文化观点，技术的观点认为学校主要的“发展过程趋向于一个系统的、理性的和‘技术导向’的创新过程”。政治的观点“强调学校改进是以权力、权威和利益竞争为焦点的过程。利益冲突可以被视为个体水平的、群体水平的和组织水平的。”文化的观点认为，对于改进过程而言，一个群体、组织或社区中逐步形成的价值观和规范十分重要，特别强调的一点是“发展”体现的价值观与规范在多大程度上与组织的基本价值观协调一致。[22]罗兰德·G.保尔斯顿(Rolland G.Paulston)提出了学校变革的两种主要类型，平衡范式和冲突范式。代表这一观点的主要是在结构功能主义的基础上进一步整合了生物学、控制论和信息传播论的基础上的系统理论，这一理论建立在绝对合理的问题解决过程之中，主要由几个阶段组成：问题诊断—目标阐述—识别障碍—选择解决方案—评估备选方案—实施备选方案。而冲突范式认为，学校依赖于社会—尤其依赖于社会的主要经济制度。[23]帕勒斯提尼(Robert H.Palestini)在《学校变革的十个步骤：促进变革发生》中，将学校变革过程分为十个步骤：营造变革氛围，评价变革需求，制造紧迫感，评估优势和阻力，挑选方案，授权，提供人员发展，实施变革，评价变革，变革制度化。[24] 学习型组织策略。彼得·圣吉在《第五项修炼——学习型组织的艺术与实践》等专著中提出的系统思维概念和学习型组织的实践理论被广泛运用于学校组织变革，他认为组织发生根本性变化或转型在于建构学习型组织，把学习作为重塑自我和改变组织运行的根本方法。莱斯(Lassey)对学习型组织进行了专门研究，莱斯(Lassey)的学习型组织策略以及学习型组织变革框架具体包括三个步骤：首先是进行结构变革以适应分享愿景、把握学习机会、解决学习障碍的信息分享和组织学习；随之改变组织文化，主要策略一是鼓励探寻与对话，加强知识创新与意见探讨，鼓励实验、勇于挑战；二是双环学习，旨在影响组织运行方式、实验新的组织工作途径、提高自我创新能力、实现品质管理，逐渐创生新的文化，使组织持续改变，发展组织与个人潜能。[25] 关键问题策略。迈克尔·富兰列出了学校变革的五个关键问题：愿景的形成(包括内容、动态、互动、结果)；渐进的规划；采取主动和责任分担(激发积极性、分享权力与责任是成果变革的重要准则)；职员发展与援助、追踪与问题解决。[26]他强调变革是实施——即在变革过程中实际发生的事件。在他看来实施即将现存的实践变为新的实践。为了使变革对结果产生影响，实施任何一项变革要把握的三个因素是：使用新的课程材料的可能性、使用新的教学方法的可能性、改变信念的可能性。新材料的使用会实现某些教育目标，新方法是对于做什么、为什么做、做到什么程度的理解的整合。改变信念和理解力是实现持久改革的基础。学校组织层面的变革最终要达到共享意义与计划的一致性。[27]对于学校变革过程特别是从教师、学生、学校等层面研究提出了“重塑教学专业文化——建立并培养有目的的学习共同体”。[28]他认为专业学习共同体和合作型工作文化对于改革的实施具有关键作用。学习共同体作为组织结构为教育实践的互动创造机会，成功变革依赖专业学习共同体参与革新，而且学生成为参与者至关重要。“如无学生层面的目标，实现一切都是徒劳”。[29]赫伯曼和迈尔斯的研究强调“革新的持续性和制度化取决于变革是否通过政策、预算和时间安排等成为组织框架的一部分；学校基础型结构某种意义上可能是直接影响变革实施的可能性。在制度化阶段，是否培养了大量善于且致力于变革的教师和管理人员：是否制定有继续提供辅助(如一支受过训练的辅助人员队伍)的相关程序尤其是为支持新教师和管理人员而制定的程序”。[30]Doz and Boddy(1988)从人的维度思考学校变革过程，提出了四阶段变革模式：培育(观念、需求、见识、任务)；发生变化(识别满足变革的可能方法)；权力转移(地位的不稳定)；重新聚焦(更新和重新冻结)。[31] (三)变革领导：角色与作用 萨乔万尼提出学校改善的核心应是道德领导，提出了校长领导权威应当来自共同体规范和专业理想即共同理念，指出了校长应是致力于先奉献，后领导，作为专业美德的团队精神的重要性，校长是作为管家的服务式领导，是实践中的管家。[32]迈克尔·富兰对教育变革中的校长角色、标准、领导特征研究表明，成功校长以“关系为中心”(合作型工作关系)，注重“专业标准”、“从外向内看(在全国寻找思想和联系)”并“监控学校”。[33]对于变革中校长角色的重要特征他这样解释，学校能力的界定包括：教师专业知识、专业共同体、计划的一致性、技术资源、校长领导力。校长的领导力使前四项越来越好。[34]校长在学校变革中领导工作特征是：第一，领导一场深刻长久的变革，最为重要的是重塑学校文化。第二，培养学习共同体并不是容易的事情，因为只有不断地适应学习环境，他们才有价值。第三，领导风格随情境不同而转变。第四，无法在检查表中捕捉到它。[35]罗伯特·G.欧文斯提出了适应型领导的概念，比较了转变型领导和执行型领导的不同，说明了道德领导的内涵和原则，提出了在当代科学领导范例强调团队的合作方式——适应性领导，其目的是改变领导与下属的关系，通过一致的目标和双方共同的价值观激励和激发下属，是一个永无止境的成长和发展过程，是一个建造组织人力资源的过程。[36]吉纳·E.霍尔、雪莱·M.霍德对实施变革的研究指出：领导是变革中不可缺少的要素，并指出了领导作为变革促进者，主要职能是干预以及实施干预的功能和形式；领导作为变革促进者的风格，不同方法产生不同的结果；应扩展领导人的视野，建立变革促进者团队。[37]鲍曼(L.G.Bolman)和迪尔(T.Deal)对影响教育变革而采用的教育策略总结了四种流行的模式：结构领导者、人力资源领导者、政治领导者和象征派领导者。[38]郑燕祥教授从国际教育变革与领导发展视野，对学校领导的情境的改变趋势与范式转变进行总结：从短期成效转为策略和未来去向；从简单技术转为科技和文化的转变；从维持学校运作到追求学校效能和绩效责任；从公营化转为民营化和市场化；从外在结构控制到校本管理和人的积极性；从孤立的学校管理到家长和社区的参与；从量的管理到追求品质，从学校改进到学校发展。 二、关于国外学校组织变革理论发展的启示 对学校组织变革理论文献梳理过程中，发现学校组织变革的理论与策略等多是渊源于组织变革的理论模型和变革战略，有的运用于教育组织战略维度，有的运用于学校系统策略，有的运用于教师和教学的微观层面。显而易见，学校组织变革理论是对组织变革理论的吸收、改造和运用，怎么使国外组织变革理论的思想尤其是学校组织变革理论对我国学校组织变革实践因地制宜、有所借鉴，笔者以下的思考试图对我国学校组织变革有所启示。 (一)营造自主、开放的学校组织生态 学校组织变革研究的基本假设是学校作为一种自主开放系统。学校组织变革经历了前阶段和后阶段。前阶段即学校外部环境对变革的驱动，注重学校的社会功能发挥，由外向内的变革动因，外在环境驱动组织变革强调变革的外部动力，比如西方国家采取的国家标准化、市场机制、特许学校等策略驱使；后阶段即强调目标指向，更多立足学校是自我更新组织，强调学校育人特性、校长主动性等。而目标指向则更多地强调组织自我革新、价值提升、特色与文化引领等动力。在组织变革过程中，理论研究形成了学校组织转向的共识——学校逐渐成为决策的基本单位，具有选择变革的机会和条件的自主权，自主、共同决策、参与式管理成为成功组织变革的基本特点和集中体现。而这些成为可能需要从权力、信息、知识和技能、奖酬授权与分权等方面使学校获得做出有效决策的能力。从目前学校在财务、人事和课程管理等方面的资源管理权力条件看还显得力不从心。吕蕾、王晓玲等对322位北京高中校长进行调研，发现校长对学校组织变革的重要性和必要性有深刻理解。但校长们对于学校组织结构的变革较为慎重，认为“权力—强制”型组织变革需要政策和教师的支持，用教育行政组织结构变革带动学校组织结构变革。[39]由此，我国学校组织变革首先要思考的问题应是国家立法机关和各级教育行政部门怎样致力于营造自主、开放的学校组织生态环境。 (二)指向有效学习的系统策略 国外学校组织变革策略注重于政府、社区、学校、教师、学生整体教育系统变革的宏观理论与策略研究。比如市场本位的学校改革、标准本位的学校改革、全校改革(自主改革)。比如效能学校改进策略、罗伯特·钦的三类战略：验证—理性的变革策略、权力—强制策略和规范—再教育或组织自我更新策略研究。欧内斯特·R.豪斯(Ernest R.House)的研究阐明了三个革新的观点：技术观点、政治观点、文化观点。波·林达的观点核心是构建一个全新的教育传输系统。学校是“一个相互适应与发展的过程”，在这个过程中，最重要的是熟悉学校的创新性与适应性，在组织轮廓矩阵中位置的基础上，进行不同的变革战略。这些策略无不强调学校组织变革的系统性和权变方法。系统的特征是聚焦目标，以求部分之间的协调配合，一加一大于二的效果。系统组织变革目标是改进学习，学校成为学习共同体。莱斯(Lassey)的学习型组织策略以及学习型组织变革框架，迈克尔·富兰的教育变革实施的新意义，使用新的课程材料的可能性、使用新的教学方法的可能性、改变信念的可能性，从教师、学生、学校等层面研究提出了“重塑教学专业文化——建立并培养有目的的学习共同体”。 反思我国近年来教育改革多是政府主导、自上而下的宏观策略，学校管理改革与课堂教学工作思路、理念不一致，部门行动和措施相互干扰，特别是新课程改革以来的学校教学改革中，“穿新鞋走老路”、形式主义，学校管理变革中碎片化、补丁式、随意性、不持续等种种改革怪象屡见不鲜。由此我们应创新学校组织变革的思路，从微观课堂教学行为改变为突破口，始终围绕课堂教学改革与师生教学行为转变进行学校组织变革价值与理念反思，行动与策略的重构，采取自上而下的战略驱动与自下而上的问题解决相结合策略，逐步形成共同愿景和目标、一致的理念和策略，各部门协调行动，最终达成学生学习能力与素质提升与学校组织文化转变。 (三)侧重学习领导与文化领导 罗伯特·G.欧文斯强调团队的合作方式——适应性领导，参与式管理；萨乔万尼主张的基于学校理念的学习共同体的道德领导；郑燕祥教授的学校领导的情境的改变趋势与范式转变；卢乃桂关注的变革型领导理论及实践；迈克尔·富兰对教育变革中的校长角色、标准，领导特征研究，校长领导力在学校变革中的决定性因素，指出了校长在学校变革中最为重要的工作，重塑学校文化，培养学习共同体、持久张力的困境，领导风格权变及其不确定性做了进一步的解释和总结；吉纳·E.霍尔、雪莱·M.霍德指出的领导作为变革促进者主要职能是干预以及实施干预的功能和形式。以上变革领导角色、功能的阐释，揭示了一个共同特征，即在参与式管理中，引领教师团队改进学生学习，形成共同理念、共同承担责任与义务的学习共同体。这种共同理念的学习共同体的三个核心要素是共同理念、学习、参与。参与式的小组学习将是学校活动新常态。校长将成为学习共同体的领导者，由原来偏重行政和资源管理转向学习领导和文化领导。学习领导是对教学领导的一种超越，学习领导的重点不在于领导者行使了什么权力、怎么行使权力，而在于领导影响的受体——教师和学生(尤其是学生)改变了什么。[40]学习领导要求校长始终将“学习”作为学校活动的本质和目的，营造有利于学习的条件和安全的心理环境，创设领导活动与学习活动的沟通机制，让每位教师体验领导责任的分享与分担、共享绩效与责任。与此同时进行有意识的文化领导，不断植入新的信念与价值观。文化领导需要校长对学校文化现状“基质甄别”、对新文化“意涵的揭示”、体验式活动中教师“情感的融入”等三个中介条件[41]进行分析，形成相对清晰的逻辑思路，进行学校组织文化重塑，从三个层次——文化的人工成分(可见的、能感觉到的体系和过程，观察到的行为)、信奉的信念和价值观、潜在的基本假设[42]进行教学行为方式、组织结构和制度、组织理念与价值观、管理与领导的转型，重塑学校文化。 综观国外学校组织变革理论发展，学校组织变革经历了从强调输入即外部压力和支持、程序干预到强调组织自我改变和学习成果输出，呈现出了自主、开放的学校组织生态；变革的开放系统策略、学习型组织策略与关键问题策略表现出的一致性即指向有效学习的系统策略；学习领导与文化领导转型及其关键作用等都是对我国学校组织变革实践的重要启迪。标签：组织变革论文; 组织发展论文; 学习型组织理论论文; 变革管理论文; 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