基于学情分析视角的课堂教学转型，本文主要内容关键词为：情分论文,课堂教学论文,视角论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
基础教育课程改革的成效最终要体现在课堂教学转型上。近年来，随着新课程改革的持续推进，“以学定教”、“生本教学”等以促进学生有效学习为宗旨的教学形态得到了广大研究者和一线教师的广泛认同。但从教学现场来看，实际的教学状况离课程标准的要求还相差甚远，课堂教学形态的转变依然任重道远。如何实现由以教师“教”为主的课堂向有效促进学生“学”的课堂转型，仍然是一个需要迫切思考与深入探索的问题。本文认为，课堂情境中的“学情”是制约课堂教学转型的一大关键因素，而对“学情”的分析与研究是有效教学的关键条件，教师在课堂里的教学要具有针对性，就必须对班级学生的具体“学情”进行研究，只有在充分研究“学情”的基础上确定的教学内容与组织的教学活动才会有效。 一、“学情分析”研究的视角下移趋势 目前，作为实践话语的“学情分析”在课堂教学中得到了越来越多的关注，近些年对“学情分析”的研究成果也越来越多。整体来看，“学情分析”研究呈现出一种视角下移的趋势，这主要是指为了解决教学问题而进行的学情分析，开始由关注宏观的整体学情转向更为具体的细微的学情，由关注描述性的整个儿童状况转向更为动态的处方式的学情诊断。 从课堂教学的历史来看，“学情分析”始于“儿童研究”。迄今为止，课堂情境中的“学情研究”经历了一个从“儿童研究”到“学情分析”的视角下移过程。 早期的“儿童研究”更加关注宏观的儿童状况，杜威在《对儿童研究的解释》一文中曾指出，儿童研究有三大来源，他称之为“政治兴趣、审美兴趣、科学兴趣”。[1]第一种是对儿童的政治兴趣。这主要是指在学校课程设置中着重考量如何把儿童培养成社会人。杜威揭示了这种研究兴趣的不完整性，指出它没有充分关注到儿童本人，只是把儿童作为一个社会类型进行分析，这将导致课程与教学中的刻板、机械和武断的安排。第二种兴趣是从审美方面研究儿童。儿童被赋予了一种象征性的、理想的和预言的意义。儿童是成人的理想人的象征，而不是儿童本人应该成为什么样的人的象征。第三种是科学的兴趣，这是从生长因素和生长本质的角度来关注儿童。在科学兴趣的引导下，儿童研究的视角开始下移，已经从群体发展到个体，从整体发展到整体中的部分。 杜威进一步指出，对儿童研究的三种兴趣不是“替代”和“叠加”的关系，而是一种合作、互动和强化的关系。把科学延伸到儿童，意味着它具体化了儿童的结构和规律。杜威这里所讲的“科学”主要是指心理学领域对儿童心理和学习进行的具体而细致的分析研究。当从科学兴趣获得的儿童研究成果进入课程与教学时，将“避免根本性的错误”，并“使教师更准确和更充分地理解呈现在他们面前的不同的学生个体”，[2]进而有力推动教师对儿童学习过程的了解，提高教师对课堂的洞察力。 20世纪以来对儿童和学习的研究兴趣得到持续发展，其研究成果来自认知科学、教育心理学、计算机科学、人类学、社会学、教育学、教学设计等诸多领域。这些成果汇集起来，发展成为一门“学习科学”，[3]尤其是来自“教学设计”研究的成果，对“学习需求”和“学生特征”的关注，推动了由以完整个体为中心的儿童研究向以个体学习为中心的儿童研究的转型。在此背景下，“学情分析”研究的视角进一步下移，研究者更加关注与课堂学习相关联的“学生具体情况”，特别是班级教学中的“个别差异”。有很多学者甚至确定了一些辨识“个体差异”的具体步骤：“辨识重大差异、估计差异、应用差异、变化差异”，[4]一名教师如果能按照相应的步骤探查到学生的哪些差异对其发展具有直接和间接影响，其教学的有效性就会得到加强。 到目前为止，人们对班级教学中“个体”之间差异的分析已经有了很多成果，形成了很多分析“个体”学习者的方式和方法。但这些方式和方法基本上是研究者的成果，即这些成果的形成是在研究的条件下形成的，是对学习者学习差异的一种解释，是教学或学习之后的一种描述，或者说是从诸多学习者个体身上提取出来的共性规律。但这些成果难以在实际的课堂教学中直接产生效果，而要使这些研究出来的规律性的知识与方法成功地运用到课堂教学中，还需要进一步延伸与转化，即由“描述性”转换为“处方性”。布鲁纳曾对“描述性学习”与“处方性学习”作出了区分：“学习及其发展理论是描述性的而非处方性的。它们总是在事情发生后才告诉我们是怎么一回事。而教学理论关注如何让学生以最优的方式学习教师所传授的内容，它旨在改进学习而非描述学习。”[5] 唯有以“改进学习”为目的而进行的“处方式”学生“个别差异”分析才能真正在课堂上产生效果，但这需要教师结合班级学生在课堂学习中出现的具体情况进行分析。这样，研究的重心势必从描述性的“儿童研究”下移到行动中的“学情”研究，因为“有关儿童的纯粹普遍的理论和事实，绝不能代替对个体儿童的内在洞察”。[6] 行动中的“学情”研究关涉具体课堂情境中的“学情分析”与基于“学情分析”的教学改进。当代很多学者的研究表明，纯粹以静态知识研究为目的的儿童研究应该转换为课堂教学中的动态学情研究，要将儿童研究与课堂教学合二为一，认识到教师是实践中的儿童研究者，教学过程就是研究儿童具体学情的过程。 苏联著名教育家阿莫纳什维利毕其一生从事“学者兼教师”的工作，他所在的教育科学研究所的实验室就设在一所学校里，他任教的班级就在实验室的隔壁。他是儿童研究中从“描述性”向“处方性”转变的实践者。他有一句名言：“儿童是我的老师。”其内涵是“想要了解儿童心灵的秘密，想要揭示教育的技巧和教育学科学的秘密，先要把每一个儿童认做是自己的老师和教育者”。[7]阿莫纳什维利的“立场”转变，意味着教育者应该从儿童的立场而不是成人的立场来理解课堂，应该把目光下移到真实课堂情境中学生经验的起点、状态与结果，让学生把即时的学习状况呈现出来，只有对学生的经验状况进行即时的追踪，教学才可能真正具有针对性，“因材施教”才可能真正落到实处。 与阿莫纳什维利的研究与实践路径相似，美国当代教学理论家达克沃斯（Eleanor Duckworth）将皮亚杰与英海尔德的儿童研究方法本身变成了课堂教学，她认为教学过程就是我们理解和探究儿童的过程。她将皮亚杰和英海尔德的“临床访谈法”发展为一种使教学与研究一体化的教学方法论，其本质是“去倾听学习者，并让我们的学习者告诉我们他们的思想”。[8] 由此可见，班级课堂情境中对学习者的关注实现了一个由课堂之外的较为宏观的“儿童研究”到课堂之内的具体“学情分析”的转换，这样，对学习者具体“学情”的分析与研究就成为课堂教学的核心任务，自此，教学与“学情”分析合一的思想在课堂教学研究中成为重要的发展趋势。 与教学合一的“学情分析”研究在当前课程与教学领域得到广泛关注一致，许多学者和一线教师也对“学情”的涵义及“学情分析”的具体方法提出了看法。有学者对当前研究文献中的“学情”概念进行了统计，发现不同研究者常常使用不同名称来称谓“学情”，虽然名称不同，但其内涵并无太大差异，主要有学情、学习需要、学习需求、学生需求、学生需要、学习者分析、学生分析、分析学生、了解学生、教学对象分析、以学定教、差异教学等。[]实际上，“学情”的诸多名称的确需要加以澄清。我们认为，课堂情境中的“学情”的核心要素是学习经验的状况。美国课程论专家泰勒发展了杜威的“学习经验”这个概念，他认为“学习经验”指的是“学习者与他对作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用”。学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习取决于他自己做了什么。教师主要是通过构建情境——会引发学生作出所期望的那种行为的情境——来发展学生的学习经验的。因此学情分析视角中的学习经验发展具有三个连续的阶段：学习起点、学习状态、学习结果。[10]从课程论和教学论的角度来看，教师在课堂教学中分析学情实际上就是分析学生的学习经验状况，即在课堂教学设计阶段关注“学习（经验）起点”，在课堂教学实施阶段关注“学习（经验）状态”，在课堂教学评估阶段关注“学习（经验）结果”。 通过对众多研究文献的分析，我们也发现有许多认识是一致的，尤其是“学情分析”的研究视角需要进一步下移到“具体学习情境”、“学情分析要与具体的教学内容匹配”、“学情分析应与教学活动过程整合”等观点得到了学界的广泛认同。 二、通过“学情”分析促进课堂教学转型 “学情”分析是教师应该具备的一项专业能力，主要表现为能在课堂教学中基于对具体“学情”的诊断而改进学生的学习。“学情”分析与课堂教学是合二为一、一体两面的关系。对一位教师来说，“学情”分析即教学，同样，教学即“学情”分析。许多学者的理论研究与中小学教师的教学实践经验表明，通过对具体课堂教学情境中“学情”的分析，可以有效促进课堂教学形态的转变。这一与教学合一的“学情”分析主要有三条路径： （一）通过书面信息获取学情 课堂教学中的学情可以通过书面信息获得。书面信息包括学生课前的预习内容、教师上课过程中要求学生书写出来的内容以及学生完成的作业等，既有文字形式，也有图画方式。通过书面信息获得的学生学情状况比较稳定，有助于教师对其中隐含的信息作出梳理与推断，以为改进学生的课堂学习提供更加精准的措施与策略。下面我们通过两个课堂教学案例来阐述教师通过书面信息来探查学情的方式。 有位教师任教人教版初中一年级课文《喂——出来》时采用了让学生课前“续写故事结尾”的办法来探查学情。[11]这是一篇科幻小说，故事本身很有趣味性，尤其是故事的结尾“意犹未尽”，创造了“耐人寻味”的艺术效果。教科书在这篇课文之后的“思考与练习”中要求学生在学完课文之后“续写故事结尾”。大多数教师在教学中通常是按照教科书的要求，把“续写”作为课后的“延伸与拓展”来处理。但这位教师却把这个要求作了“前置”处理，让学生在教学之前“续写故事结尾”，通过对学生依据自身阅读经验写出的“结尾”的分析，梳理了好、中、差三种类型，并将这些凝结了学生初始阅读经验的“结尾”纳入核心教学内容，组织了一个核心环节来进行讨论交流。在讨论交流中，又针对不同的学情来提升学生的阅读经验。这位教师认为，通过这个“前置”处理，既可以激发学生探究情节的兴趣，让学生完成情节梳理的教学内容；又可以通过学生补写的情节，真实窥探学生对小说理解的程度和层次。这位教师的做法其实就是“学情分析与教学合一”理念的实践方式，一方面在教学活动中体现了对学生学情的充分关注；另一方面，对学生学情的探查又是通过教学来完成的。只有对学生在课堂里的“学情”探查到位，教师组织的学习活动才具有针对性，真正以“学”为基点的课堂教学形态才能形成。 再如，特级教师钱梦龙在教学鲁迅《故乡》这篇课文时采取了一个书面呈现学情信息的方式——课前让学生写下自己对这篇课文初读之后的“疑难或困惑”。1981年，钱老师在上海市曹杨中学讲授《故乡》，课前让学生书面提出了100多个问题，这些问题反映了一个班级几十个学生的疑难与困惑，他把这些问题梳理成五类：“回乡途中的‘我’、关于闰土、关于杨二嫂、关于水生和宏儿、离乡途中的‘我’”，并将学生的这些问题纳入课堂教学内容中，逐一与学生进行讨论。钱老师的这种做法充分体现了“学情分析与教学合一”的思想。后来他在浙江金华四中执教同一篇课文《故乡》时，让全班50多个学生在课前书面提出了600多个问题，他把这些问题归为七类：“一般疑问、回乡途中的‘我’、闰土、杨二嫂、宏儿和水生、离乡途中的‘我’、写景”。[12]课堂教学依据这七类问题依次展开。有趣的是，在对钱老师前后两次教学同一篇课文的具体学情加以比较后发现，不同地方的不同学生提出的不同疑难或困惑竟然可以归为大致相同的类型。这表明，班级授课中的“因材施教”、“以学定教”并不意味着一定要进行传统意义上所谓彻底的“个别教学”，当学生在面对相同内容的学习时，“个体差异”是可以类型化的。换句话说，学生在教学中的“个体差异”并不是无穷尽的，通过对学生的课堂学习经验加以“类型化”，可以为梳理与分析书面学情信息提供一个基本的框架。 很多研究指出，[13]虽然作为独立个体的学生在学习同样内容时的差异性是显而易见的，但从“质”的方面来说，他们对特定事物的理解方式却是有限的，常常可以归纳为有限的几个类别。只要教师保持一种敏感性和洞察力，密切关注学生的“学习状态”，完全有可能梳理出学习类型，并针对不同的类型加以引导，帮助识别并掌握核心的学习内容。对学生课堂学习经验类型化的寻求自然会引发教师因应学情开展教学时的类型化处理，若能对教师从“寻求”到“处理”这一连续的过程加以更多的观察，并从中提炼出相应的类别，那么基于“学情”的课堂教学形态就会得到更加稳定而清晰的呈现。 （二）在“谈话”中把握“个体差异” 在课堂教学中，师生“谈话”也可以呈现大量的学情信息，通过这些信息，教师可以充分把握学生“学习状态”中呈现的“个体差异”，并依据这些“差异”推进学生的深度学习。 小学特级教师支玉恒在执教《只有一个地球》这篇课文时，采取了让学生“猜”老师的“提问”这一谈话方式，把学生在学习中的个体差异加以呈现，然后通过“读了这篇课文你心里是什么滋味，酸甜苦辣哪一味”这一主问题进一步引导学生确认与澄清自身对课文阅读的独特经验。 课堂“谈话”是立足于动态教学过程来了解学情信息的重要方式，通过这种方式，教师把“个体差异”与“集体教学”融合在一起，较好地促进了全体学生的学习。 （三）通过课堂现场观察“学情” 教师在课堂教学中的观察主要有两种情形：一是对同行课堂的观察，二是对自己课堂的观察。在这里主要讨论第二种，即教师为了完成课堂教学任务而对学情进行的观察，这种观察是课堂教学的一个重要组成部分。 一般情况下，教师的课堂教学由两个相互关联的过程组成，先是对学生学习状态的观察，而后是依据学习状态调整教学。这两个过程是紧密联系在一起的，而且是相互循环的，共同构成一个“学习状态观察—教学调整一学习状态观察”的循环圈。 课堂教学过程中的“学情”（这里主要是指学生的学习状态）隐含在菲利普·杰克逊所揭示的复杂的“课堂生活”中。[14]这种“课堂生活”具有多维性、同时性、即时性、开放性。因此，对课堂“学情”的观察并不容易，它需要教师的洞察力和判断力。我们观察过许多优秀教师的课堂，发现他们在教学过程中无一例外都具有深刻的洞察力。以往我们更多的是从“教”的角度来分析他们的教学艺术，认为他们具有纯熟的驾驭课堂的能力。其实换个角度来看，即从学生“学”的角度来看，所谓“驾驭课堂”实际上就是“驾驭学情”，即能对课堂中即时出现的学习状态加以洞察，并能及时作出判断并调整自己的教学。 例如，语文特级教师于漪就对课堂教学过程中出现的学生学习状态表现出高度的敏感性和洞察力。她在《“窗户”的学问》一文中介绍了自己在课堂上对学生学习状态的观察。她在课堂上提问时发现一位学生总是“把头埋得低低的”，在其他同学回答了问题才慢慢地抬起了头，目光时聚时散，时而恍恍惚惚。从这双眼睛中，她看到了这位学生学习漫不经心，对语文缺乏兴趣。后来，她打开这位学生的作业本进行分析，课后又不断找他谈话，鼓励他积极思考。过了半年左右，她发现这位学生上课时目光凝聚了、集中了、稳定了。终于有一次在上课提问之后她碰上了这双期待着的眼睛，这位学生正确流利地回答了问题。于漪老师在总结其中的甘苦时说：“眼睛，心灵的窗户。面对着几十扇各具特色的‘窗户’，我必须精心地加以观察，透过它们洞察小心灵的秘密。”[15] 杜威认为，教师的教学有效性一定要体现在学生的经验发展中，而这首先需要教师密切观察学生的经验变化。他所谓“观察学生的经验变化”指的就是课堂情境中的“学情观察与分析”。他指出：“教师不仅要感受到儿童用文字表达出来的意义，而且要注意到身体所表现出来的各种理智状况，像迷惑、厌倦、精通、观念的醒悟、装作注意、夸耀的倾向、以自我为中心把持讨论等等。教师不仅要了解这些表现的意义，而且要了解学生思想状态所表现出来的意义。”[16] 总体来看，通过书面信息获取学情、在“谈话”中把握“个体差异”、通过课堂现场观察“学情”三条“学情”分析的基本路径，在具体课堂教学中并不是割裂的、毫不相干的，而是相辅相成的。在很多情形下，教师为了完成具体的教学任务，往往是把这些路径综合在一起的。基于“学情”的课堂教学应该是根据具体的课堂情境灵活运用相应的学情分析方法，把学情分析与具体的教学内容关联起来，在了解学情、分析学情的基础上采取有针对性的教学措施，促进学生对教学内容的深度理解和灵活运用。 三、课堂转型的关键在于创设合乎“学情”的活动情境 有效的教学建立在教师对“学情”深入探查与分析的基础上，而学情分析的结果又需要运用于具体的教学改进中，以推动学生基于已有经验的发展，这些都需要通过课堂中“活动情境”的创设来实施。可以说，创设合乎“学情”的课堂活动情境正是建构新型课堂教学形态的关键，如果缺少与具体“学情”相一致的课堂学习活动，课堂教学形态的转变就会流于形式，也难以促进学生的深入学习。要创设合乎“学情”的课堂活动情境，需要注意以下几个方面。 （一）“创设”是为促进学生“学”而进行的“筹划” “创设”活动情境是教师为促进学生学习而作出的努力，理想的活动情境应能适应具体的学情和个体差异，满足学生的学习需要，促进学生在原有基础上的发展。 情境“创设”遵循的是一种筹划思维。有学者认为：“人类有两种旨趣殊异的思维活动，一是认知，一是筹划。认知是为了弄清对象本身究竟是什么样子，筹划是为了弄清如何才能利用各种条件做成某件事情。”[17]基于学情视角的学习活动情境创设不是为了弄清或贯彻一种理论，而是综合多种理论成果，根据具体学习目标和实际学习条件形成相对合理的活动情境。合理的活动情境通过认知（理论）思维是“想”不出来的，即使“想”出来了也是不切实际的。例如，有很多教师在课堂里“想”直接搬用加德纳“多元智能”所举的一些例证作为活动情境，这就是在没有理解创设活动情境的内在理据下运用的，即使搬用了这些例证性的活动情境，在实际教学中也是不适应的，教学也难以产生效果。因为加德纳的活动情境是为阐释其理论体系服务的，他在举例分析时采用的是认知（理论）思维方式，而教师要在课堂里创设情境组织学习活动，则应该采用“筹划”思维方式。 “筹划”一个活动情境，需要以学习理论、教学理论、学科理论等为基础，这些理论有些是同质的，有些是异质的。筹划就是要围绕具体的“学习活动”，把以这些理论为基础的各种要件（同质或异质）整合起来形成一个完整的形式。而要完成这项筹划与整合的任务，就需要对各种与课堂学习有关联的因素进行分析，即需要对影响“学习活动”的各种同质或异质条件进行学理分析，以确定实施“学习活动”的基本要件。 比利时学者罗日叶认为，要创设好一个学习情境，一般要注意其中三种参数：一是类别参数（或称辨别参数），主要是指情境材料的类别及其所寻求的教学功能类型。二是内容参数，主要包括学生学习时需要调动的知识和技能、使用的方法以及问题解决的步骤等。这是决定一个情境是否具有教学性的关键。三是装扮参数，主要是指对原生态的生活情境的改编与重构。[18] 教师在创设活动情境时需要对这三种参数加以合理“筹划”，以使之协调一致，共同为促进学生的学习服务。我们在课例研究中做过一个高中课例《故都的秋》，其中一项关键任务是为学生学习创设合理的活动情境。如其中第一个环节的目标是“感知文章个性化的语言”，活动情境的类别参数采用的是表格形式，让学生各自在填写表格之后交流；内容参数是依照课文段落的顺序找出体现“个性化”的语言并用关键词填写在表格中；装扮参数是呈现表格中已经填写好了的第一栏内容，这是对一份真实表格的改编。具体内容如下表所示：