对教育学学科逻辑结构思考，本文主要内容关键词为：教育学论文,学科论文,逻辑论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1001-490X(2006)2-125-03
教育学学科逻辑结构问题一直困扰着教育学人。讲授该课程的人总是觉得教材逻辑体系缺乏科学性支撑，理论研究者却又总是找不到学科合理结构突破的瓶颈。教育学教材结构的困境严重制约了教育学学科的建设与发展，使教育学在指导教育实践方面缺乏自信与被信任度，这种尴尬局面持续了相当长的时间。
一 教育学的逻辑起点是受教育者
笔者认为教育学学科的逻辑起点是受教育者——学生，也就是说，《教育学》教材开篇就应当研究学生问题。
赫尔巴特《普通教育学》结构的第一篇是“教育的一般目的”。第一章儿童的管理。第二章真正的教育。它主要谈儿童管理的目的、儿童管理的措施、教育目的和真正教育的措施等并强调“把学生的个性作为出发点”。[1] 应当说，赫尔巴特一开始就抓住了教育学学科的逻辑起点，为教育学作为一门正式学科的诞生建立了很重要的理论平台。但赫尔巴特对儿童即学生问题的研究仅局限在“管理”与“措施”上，儿童即学生问题的许多方面未能涉及。他在第一篇的章节构成上也存在逻辑结构上的不完善性。
凯洛夫是赫尔巴特思想学说的重要继承者，在教学论上有所创新和拓展。他的《教育学》结构的第一篇是教育学总论，谈教育学的对象和方法、共产主义教育的目的与任务、学生的年龄特征、苏维埃学校的教师、国民教育制度、学校与家庭等。[2] 他首先谈“教育学的对象”而不是“教育的对象”——学生。他注重了学科研究对象，但却未率先抓住教育学学科的逻辑起点。教育学的对象与教育的对象是有很大差异的。教育的对象只有一个，即受教育者学生。可教育学的对象就是许多个或方方面面的，如上述教育的目的与任务、学生的年龄特征、教师、教育制度、学校与家庭，此外还有教学论、德育论及学校管理等。而其中学生的年龄特征只是教育学研究的对象之一。由于没能最直接地抓住教育学的逻辑起点，使得凯洛夫《教育学》结构的第一篇便显得内容庞杂而缺乏学科层次上的严密逻辑性。
我国《教育学》先由王国维从日本介绍进来，1949年后学前苏联凯洛夫《教育学》，许多本子至今都有浓重的凯洛夫《教育学》结构的影子。在教育学的逻辑起点问题上没有承继赫尔巴特半显半隐的闪光思想，却把凯洛夫的逻辑起点错误延续了下来。建国后多种《教育学》书籍、教材，其逻辑起点及内在结构的错乱是明显的。如新中国初期教育部印发的《师范学校教育学教学大纲》(1952)，其结构是：第一章总论，第二章教育的性质、目的和任务，第三章学校教育制度，第四章幼儿教育，第五章学龄儿童身心发展的特征，第六章教学原理，第七章小学教学的内容，第八章课堂教学，第九章教学方法，第十章德育，第十一章体育，第十二章美育，第十三章小学生的集体组织，第十四章课外活动，第十五章人民教师，第十六章学校与家庭，第十七章小学组织和领导。[3] 这一结构基本是凯洛夫的“三大块”——教育学总论、教学论、教育论，而且它的学科逻辑性即章节先后逻辑关系比凯洛夫还显混乱。南京师范大学教育系编《教育学》(1984)，其结构是把教育学分为教育总论、五育论、教学论、教育管理论四大块。[4] 五育论(教育或教学内容)、教学论是中间结构，从结构上可以成立。但教育总论、教育管理论列为教育学的首尾篇是存在逻辑性错误的。王道俊、王汉澜主编《教育学》(1989)持续时间较长，影响较大，它的整体结构可概括为：教育总论、教学论、教育论、学校管理论。[5] 它与南京师大教育系编《教育学》整体结构上趋同，学科逻辑结构问题也未见突破。
笔者认为，教育学从学科结构上必须首先讨论学生。当然，在开篇绪论中可率先讨论什么是教育，什么是教育学以及教育学的意义与方法。但学科理论架构的第一篇必须是学生。谈学生首先谈人性论或人性观。在较全面地介绍哲学史、教育史上的各种人性论如“人性善”、“人性恶”、“善恶混”和“白板说”等观点后，再介绍马克思主义的人性观与人的本质论。只有在建立或阐明正确的人性观后，才能自然地延伸着来谈学生观。谈学生观，也要讨论到教育史上和教育现实中的各种各样的学生观。通过谈学生观以阐明正确的教育信念，也即正确的教育信念是建立在正确的学生观之上的。马克思主义教育哲学及人的全面发展学说是建立我国社会主义教育正确学生观的理论基础。谈完学生观，就可以讨论学生的年龄特征与个性心理特征。不同年龄阶段的学生有其不同的生理与心理的共性特征。学生的个性特征展现出学生个体的丰富性与复杂性，它是教育学不可忽略且必须面对和讨论的。当然，了解学生个性与个别差异也可以从实际教学工作中去具体把握。在全面了解学生身心特征及个性心理的基础上，才能谈得上对学生的管理。学生的管理分为班级管理与学校管理。其中班级管理又分课堂教学管理和学生行为管理。课堂教学管理是教学组织问题。学生行为管理属班主任工作问题。学校管理中既有学生品行、学业与学籍管理，又有教育行政管理。前者如学生品行管理就有学生会、共青团、少先队等；后者教育行政管理就包括对教师的管理。此外还有校长工作、教务处工作、总务处工作、食堂与医院等。它们都与学生有关，但并不是“学生篇”中特别重要的内容，因而可略述或免于讨论。
教育学只有在对学生问题进行全面研究与阐述后，才能进入到下一篇对“教学内容”的讨论与研究中。所以说，教育学的逻辑起点是“学生”。学生是教育与教育活动的对象，是教育的接受者。没有学生就没有教育及教育活动。没有教育及其活动，探索“培养人”之规律的教育学也就无法存在。这一编章节结构的思想应当说主要还是源于赫尔巴特《普通教育学》第一篇的启示。
二 教育学学科的中间结构是教学内容与教学手段
笔者认为，教育学学科的中间结构由第二篇教学内容、第三篇教学手段(含教学方法)构成。大多数的教育学遵循了这一基本结构，但结构内的细小结构或逻辑性关系却个个不同。赫尔巴特《普通教育学》第二篇是“兴趣的多方面性”，谈兴趣的概念、教学、教学的过程、教学的结果。这一部分内容构成教育学的中间结构，是符合学科逻辑性的。但它没能很好地讨论教学内容与教学手段的分立关系。教学内容探讨的问题是课程论、教学计划、教学大纲、教科书、智育、德育、美育和体育。而教学手段是探讨教学环境——学校与教室、教学理论、教学组织形式、教学过程的基本阶段、教学原则、教学方法、教学工具及现代化教学媒体。所以，赫尔巴特《普通教育学》的缺陷是探讨了教学手段中的教学、教学的过程及教学的结果等问题，却忽视了对教学内容尤其是其中的课程论、教学计划、教学大纲、教科书、智育、美育和体育问题的讨论。他对智育的关注是放在兴趣与教学问题中讨论的，这也使后续的《教育学》总是讨论教学而不讨论智育或不设“智育”章，要么就是把教学与智育等同、混淆起来。在对教学手段这一大块结构的探讨中，赫尔巴特探讨了教学与教学过程问题，也提出了“教学过程四阶段说”即明了、联想、系统、方法。但他对教学环境、教学工具等问题没有涉及。所以，他的教育学结构是初步的、不完整的，尚缺乏严密的学科逻辑性。
凯洛夫《教育学》第二篇是教学论，谈教学过程、教学原则、教养和教学内容、教学法、上课是苏维埃学校教学工作的基本组织形式、学生家庭作业和补充作业等。他注意到了“教养和教学内容”及教学手段这两大块，但他却把这了两块打碎不分彼此地揉在“中间结构”中来讨论。他不区别它们的逻辑界线，因而就看不出学科结构的上下递进与逻辑关系，有如一个杂货拼盘，内容剥杂而相互关系疏淡。自然也就缺失了学科的“逻辑性”。他想建立起教学论的独立体系，对教育学的分支学科建立是有益处的。但他在教学论问题的探讨中没有走出赫尔巴特思想的思维定势。他像赫尔巴特那样也忽视了对教学环境等问题的探讨。凯洛夫提出了“教学论”的概念，但对教学论问题的开拓并不深远。他的另一学科逻辑错乱是将教学内容中的德育、体育、美育、劳动教育剥出，又构建了第三篇，即教育原理。凯洛夫这一篇谈共产主义道德教育基础、培养共产主义道德的方法、体育、美育、劳动教育、课外活动和校外活动等。很显然，“教学内容”(教育内容)在两个大块中出现，有重叠之嫌。加之，在这一篇中没有设智育章，可见他也是把教学与智育等同起来了。最大的逻辑错误是教育原理编 (教育内容)不应成为教育学学科结构的逻辑终点。总之，凯洛夫《教育学》的结构存在较严重的逻辑错乱，使教育学学科结构的探索长时间没有走出迷宫。
笔者认为，在第一篇讨论了学生后，就要考虑“教什么”给学生，即“教学内容”。因此，第二篇的逻辑延伸是“教学内容”。教学内容首先是课程。课程有广义课程和狭义课程，所有的教学内容与教学活动都可视为课程。讨论课程要介绍教育史上的各种课程论，如学科课程、活动课程、综合课程及潜在课程等，同时也要讨论国内外课程改革及其发展趋势。课程的具体表现形式是教学计划、教学大纲和教科书，也列一章加以讨论。智育、德育、美育和体育也在这一篇中讨论，章名可叫“四育论”。因为它们既是教育内容也是教学内容。通过教育内容与教学内容对学生的作用，最终形成儿童良好的性格和完整的个性。赫尔巴特《普通教育学》第三篇的思想在这一篇中得到延续和体现。
讨论了“教学内容”后，自然要考虑“怎么教”，即方法、手段问题。第三篇“教学手段”是前二篇逻辑关系顺延的结果。教学手段要探讨教学环境、教学组织形式、教学原则、教学方法和现代化教学媒体等。也可以说，这一部分是真正意义上的“教学论”。它研究教学的语言——教学的起点、教学过程、教学互动——课堂中的人际关系，[6] 也研究教学方法、形式、手段与技能问题。它还研究教学理论与理念，是解决一个如何把“教学内容”更好、更快、更有效地传达给学生的问题，也即是研究教学效果与质量最优化的“手段”与“工具”问题。“工欲善其事，必先利其器。”此篇首先谈教育环境，安排“学校”、“教室”两章内容。民国初年张子河编《大教育学》(1914)中第七篇率先谈到“学校论”，注意到了教育环境即教育场问题，是有先见之明的。[7] 但我国往后的《教育学》就未能或很少关注这一问题了。但它是很重要的教育教学因素。国外有理论称教育环境为“潜在课程”，[8] 说明它们对学生的教育影响是不可忽视的。“学校”、“教室”两章后接着谈教学理论，解决教学思想与教学理念问题，重在介绍国内外主要教育家和教育流派的思想与观点。再后是谈教学组织形式。它讨论包括班级教学制在内的所有教学组织形式，如特朗普制与第二课堂等。教学组织形式后谈教学过程及其基本阶段，阐明教学过程的本质，教学过程的基本阶段与环节。备课、上课是教学活动中最重要的环节。而教学又是所有教学环节中的中心环节，应花较多和相当的篇幅来详尽讨论它。因为，教师的主要任务与工作就是“上课”。一个教师的优与劣也主要体现在“上课”即教书上。但许多的教育学教材对“上课”问题的讨论很少，也极不深入。可以说是蜻蜓点水，所花篇幅之少，有避重就轻之嫌。在解决了这些客观教学环境、形式、环节等问题后，最后三章谈教学原则、教学方法、教学工具与现代化教学媒体。这是顺理成章的延伸。在教学原则章先谈常用教学原则，再谈个性化教学原则。在教学方法章，除了讨论常用教学方法外，还可讨论与“感性教学”有关的“感性教学法”。因为感性教学法是寻求教学过程美感化与教学效果最优化的新方法。[9] 教学工具与现代化教学媒体章的确立是现代化学校教育的要求和必然走势，也是实实在在的教学手段。此篇的理论渊源来自赫尔巴特《普通教育学》第二篇兴趣与教学的思想，也承续了凯洛夫《教育学》第二篇教学论的基本框架，并融入了现代教学论有关“潜在课程”的思想。
三 教育学学科的逻辑终点与归属在教师
笔者认为，教育学学科的逻辑终点与归属在“教师”。赫尔巴特《普通教育学》的第三篇也即尾篇是“性格的道德力量”。他把教育学的逻辑终点与归属放在了德育——性格培养即训育上。德育——性格培养即训育可以作为教育目的或教育活动的终点与归属，但却不是教育学学科的逻辑终点与归属。赫尔巴特没有探讨教育的主导力量——教育者即教师，这是他的教育学结构的最大缺失。教育学学科的逻辑终点与归属之所以在教师，是因为教师是整个教育、教学活动的组织者、引导者、教育者，他在教育、教学过程中起主导作用。学生是教育活动的逻辑起点，而教师是教育活动的起始者与终结者。教师对整个教学过程、教学环节即“教学活动圈”起统帅作用。所以，教育学学科结构建立起“教师篇”的独立地位与位置是必须的。如何成为一名教师——合格教师，尤其是成为一名优秀的教师，这是需要学习，需要训练的。此篇主要讨论教师的职业特征、教师工作的价值、教师的素养、教师的能力及教师的权利。教师的职业特征与教师工作的价值是阐明教师工作的性质与意义。教师的素质与教师的能力是阐明做教师的条件。教师的权利是阐明教师工作的法律保障。教师只有明确自己工作的性质、价值与意义，全面提升自己的素养、素质(知识素养、心理素养、道德素养、美学素养)和能力 (教学能力、德育——育人能力、科研与写作能力)等，才能很好地胜任教师工作。谈教师的权利，是从理论上阐明教师的人格、尊严、工作权利、经济待遇与生存条件应得到的合法保障，从而也最终使儿童受教育的权利得到一种稳定性和无损害性。《教育学》教材结构的最后一块置“教师篇”是由其学科逻辑关系决定的，因而它是教育学的逻辑终点，但它不是教育(教育目的)的终点与归属。教育目的的起点与终点都是学生。但教育学的起点是对学生的研究，而终点则落在对“教师”的讨论上，这是符合教育学学科的内在规律与逻辑关系的。凯洛夫《教育学》和我国众多教育学教材在学科逻辑结构的起点、终点与归属上都没有走出这一认识上的误区。