读写生态链写作教学实验案例，本文主要内容关键词为：生态论文,案例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学观点
在现代语文教学的百年历程中，叶圣陶先生所倡导的“以阅读为本位”的“吸收实用型”语文教育规范一直是主流声音，它在语文教学范式和教育目的方面对阅读与写作的关系进行了界定：(1)阅读是写作的基础，阅读决定了写作，写作的“根”在阅读，写作是“根”上抽出的“枝叶”；(2)写作的目的是应用、实用，是应学习、工作、生活之需，而写作倾吐得如何则是由阅读的吸收情况所决定的，如图所示：
其特点是强调阅读本位，认为阅读决定写作，即通常所说的“老师教得好，学生读得好，才写得好”。那我们是否可以这样理解：既然老师的“教”是前提，那么“读”就不全然是学生主动地吸收而是相对被动地接受；“写”是由老师所教、学生所学决定的，那么“写”又必然处于一种相对被动的状态。
随着时间的推移和社会文化教育的进步，以及“人”在语文教育中的本体性地位的确立，语文教育面临着一次新的转型。
潘新和先生带着深沉的人本信念和丰厚的生命意识，在解构阅读本位观的同时，建构了写作本位的表现发展型的新语文教育规范。从人本主义理念出发，他认为人的发展的终极目标是成为一个自我实现的人，即潜能、个性和价值得到充分体现的人；人的发展和自我实现的表征，不应是消极被动的“吸收”，而是能动的表现，体现在读写关系上则是这样的：(1)阅读有益于写作，但写作更能促进阅读，写作活动兼容了阅读活动；阅读不一定要借助写作来完成，但写作的完成必须包含阅读；(2)写作的功用大于阅读的功用，人不可能为吸收而吸收，除了应用之外，写作(表现)还应有超功利的人的本体性发展的需求、人的言语上自我实现的需求，而阅读只是表现的过程或手段之一。如图所示：
其特点是以人为本，写作本位。写是生命表达和自我实现的需要，为写而读主动地去吸收，所以有“会读未必会写，但会写必然会读”的说法，整体上呈现的是一个主动型的学习模式。
应该说以上两种读写规范都有各自的价值。如果从顺应时代社会的发展对人的语文能力的要求来看，写作本位观所倡导的能动式读写结构显然要优于阅读本位观中的被动式的读写模式，但是，从中学写作教学的角度考察，我们认为写作本位观存在着过于理想化和简单化的倾向，它在写作本位的框架下淡化和忽视了阅读的潜能，而且它的读写二元模式也未能注意到或是投射出读写关系互动存在的现实。
实际上，读写之间既不是简单的由读决定写的被动过程，也不是简单的由写促进读的主动过程。要达到阅读上的主动选择吸收，前提应该是培养学习主体相应的阅读能力并丰富其经验积累，而获得阅读能力与经验的最重要的途径就是通过学习知识、学习他人去认识世界、观照自我，进而把社会、历史和文化等经验内化为自身的财富，最后达到运用能力的目的。这里就有一个从被动吸收到主动选择的推进，其实也只有被动量积累到一定的程度才会引起主动量的出现与提升。因此，读写过程中被动式的阅读吸收与主动式的阅读吸收是兼容共生的，从被动到主动是一个渐进的积累过程，而不是非此即彼的定位。从写作教学的实践层面去寻求读与写的规律，我们很清晰地看到了一组从为写而读、由读导写，再到由写促读，最后到由读创写的读写互动的生态结构。如图所示：
1.读写生态链写作教学观的整体思路
我们以生态链的形式来描述这个被动吸收与主动选择兼容共生的读写结合的动态过程：从为写而读、由读导写，再到由写促读，最后到由读创写，吸收写作本位观中以写为本位的理念，肯定阅读本位观中读对写的积极能动作用，由读导写，引导学生在具备了一定的阅读能力与经验的前提下，由写促读，完成由阅读审美到审智的飞跃，进而在融入个性化的生命体验与积累的同时，实现由读创写。
2.读写生态链写作教学观的具体操作
第一环节：先确定写为目标，再由读导写，这个“读”在课内可以是读教材、读精选阅读题、读话题相关资料，在课外可以是读学生作文、杂文美文、名家名篇、历史掌故、时政新闻、科学探索、文化追寻等，以读来激趣导思。
第二环节：在读的基础上导引写，这个“写”可以是“笔写”，写读后杂感随想，写鉴赏品评文字；也可以是“心写”，只求心领神会有所感悟，借此模仿、内省、观照自我，把他人的经验与自我经验融合内化，从而收获心得。
第三环节：由内省、内化而再读，通过有意识的迁移阅读，化被动吸收为主动选择，在分析比较、筛选的基础上去粗取精，融会贯通，为我所用。可以是再次阅读话题的相关材料，可以是鉴赏同题文章，可以是互评习作，也可以是参阅有关点评。通过再读深化认识，给文章扩容加量，让文章内涵更加饱满与厚重。
第四环节：经过一个主动丰富积累的环节之后，由读创写的“创”就不再是梦想，写作主体可以在拥有相对丰富的写作信息的基础上，融合个人独特的人生经验、审美情趣、文化品位等去实现理性与个性的表达。可以让学生对已成的文章或原有的构思进行个性化的修改、删减、补充、润色，逐步完善。在这最后一个环节里，应该特别重视两个步骤的落实，一是每一次的“学生创作谈”，这是一种很好的读写反思，有助于学生的主动学习和自我评估；二是教师的点拨评析，这是一种有价值的指导启发，有益于学生的再写作和师生之间的心灵沟通。
3.读写生态链写作教学观的认知与实践的基线
(1)在读写问题上，学生一方面在学业压力下只能为写而写，为考试而写，读与写由此分离，另一方面在该如何运用“读”这一手段实现“写”这个目的的环节上产生了问题，也就是说在写之前就遇上了读的障碍，这个“读”自然难以有助于“写”，显然这样的“写”也没能推动高质量的阅读。
(2)正视学生在阅读中的收获和积累对写作的不同寻常的意义。恰恰是在读中学生获得了写作构思过程中物、意、言的启发，尽管这种启发表面上看是早已定型的，但并不意味着在早已定型的基础上就不能实现新的突破和超越。虽然读不一定能决定写，但有方向的读一定可以引导写，尤其对于没有多少写作经验的初学者更是如此。
(3)写作能力是存在等级区分的，初高中的层次显然低于大学的层次，从初学写作到能够得心应手地表达必定要经历一个锤炼的过程。虽然模仿阶段只是学生阅读心得与积累的感性表现，其中个性与创新的内涵很少，但也只有在模仿的基础上才能实现个性的创新与超越，所以当学生在教师引导下进入写作的模仿状态时，我们仍然要给予赞赏与肯定。但是，如果这种感性化方式不能提升为一种理性个性的表达，那么我们的读写教学并没有真正指向主体，充其量也只是成品的复制。因此，我们务必在模仿的基础上逐步融入写作主体直接的或间接的人生体验、思想情愫和审美趣味等，也就是说在这个从模仿到创新的飞跃中，我们并无意于把“成品”还原到“制作过程”中，而是从成品中学习制作的过程，然后再创新品。
4.读写生态链写作教学研究及实践效果
从总体上看，读写生态链的写作教学是从表达的需要走向了表达的实现。其中，阅读是实现表达的最为重要的手段之一。整个过程中读写环环相扣，从低级向高级推进，呈现出往复上升的动态特点。这个动态过程与学生个体生命成长的轨迹是合拍的，符合学生个体的认知规律(从感性走向理性)，符合创造性思维的规律(从准备到酝酿到明朗再到验证)，符合创作的规律(从模仿走向个性表达)，整体上它营造了一个相对良性的读写生态。
从2002年10月到2005年8月，在经历了三年的理论探寻和三个年段的教学实践后，我们初步完成了国家级教育科研课题“中小学生作文个性化发展研究”的子课题“语文学习与培养学生的个性化心得与写作个性化积累”的研究。在福建省第一次自主命题的语文高考中，课题组所带的高三年级语文成绩突出，实现了课题组预期目标中的显性目标——学生读写能力整体提高。同时，我们也看到越来越多的学生在各级各类作文竞赛中获奖，读写有望逐步成为他们自我成长的需要。让读写成为学生个体成长的一种选择，正是我们的隐性目标，也是我们真正的期待。在新一轮的高一学年教学中，课题组再次运用读写生态链模式展开写作教学并逐步落实各环节的操作。
读写生态链写作教学实践片段
我们曾针对学年中隔周一次的大作文训练做过调查。高三年级约850名学生，其中完全依赖自己平常经验动笔的学生占60％，参考相关话题的优秀作文的占20％，翻阅字典查寻话题关键词并利用一些资料深化理解话题的占7-8％，在拥有高质量的阅读收获与较个性化的积累的状态下进入写作的仅有2-3％。学生普遍反映在写作训练和阅读积累中存在三大障碍：(1)学业压力大，缺少充裕时间，无法为写而读，只能为写而写；(2)缺少辨别与筛选有助于写作的阅读材料的能力；(3)在时间和材料都有保障的情况下，由于缺少方法的指导，读的质量无从保证。
为此，我们加强对阅读的引导，尽量让学生在读有方向、读有所得的状态下进入写作。针对大作文的相关话题，课题组先搜集并提供相关阅读材料，然后根据选文特点，点拔分析选文写作思路、探究思想主题内涵、品味语言表达风格等阅读鉴赏方法，让学生在选文的比较阅读中有所悟，再以所悟导出对写作话题的构思。这个环节我们叫作“写作导引”环节。这个环节的主要目标是激趣和导思，所谓“激趣”就是让选文所蕴涵的激情撞击学生的心扉，把他们心灵深处的情感激活。所谓“导思”就是以选文独特的构思与表达来启发学生，使他们在有章可循的基础上从容自如地融入自己个性化的体验与思考。
例如，“家园”话题“导引”的特点是：前有清新优美的导读文字，后有个性不同的名家名篇。其中山珍的《家园如梦》温馨醉人，情意绵长；贾平凹的《静虚村记》质朴自然，平中见奇；梁实秋的《雅舍》境界高远，风格典雅。分开来看，它们别致的角度、迥异的风格满足了不同类型学生个性化的追求；组合起来看，又有助于学生生发出自己对家园的多角度理解，从而丰富写作的内涵。学生中出现了一些佳作。
赵彦瑚同学的《雨屋》写道：“家园，是思念，一如天上高飞的风筝，总脱不开那根细长的绳；家园，是情怀，一如瓜的藤蔓，总缠绕着竹竿和篱笆；家园，是感动，一如内心深处无法触及的伤痛。”如雨丝般清新细腻的语言真是醉人，尤其篇末一词，更显风采和神韵：“雨依旧，人犹在，独留荒院话衷肠。孩时乐，聚散泪，自古沧桑总悲愁。时光谢了，太悠悠，唯有满腹追记，点滴到天明。”情思流畅，意蕴丰厚，实在可嘉。
这种做法得到了学生的肯定，他们表示虽然目前自己的作文水平还不见得有明显提高，但是导引引发了他们写的兴趣，丰富了他们的感情，也使他们对问题的理解和思考更加深入了。
“生命”话题是我们推出的又一个内容。导引时，我们加大了阅读量，不仅仅只关注情感的激发，而且关注引导学生对人生真谛的思考和领悟，从《生命：无尽的咏叹》到《生命：一个沉重的话题——关于生命意识的批判》，再到《生命：在与死亡的较量中永恒——关于陆幼青和他的〈死亡日记〉》，从审美到审智到情与理的交融，总共三组十篇文章。当我们把这些文章送到学生手中时，他们震撼了。
在创作谈中他们写道：“生命的咏叹激起我们对生命的热爱和珍惜，生命意识的批判把我们对生命盲目的爱剥离下来，使我们开始正视生命的状况，而生与死的较量让我们从真正意义上感受到生命的分量。”
附：一篇以“生命”为话题的学生作文
不死鸟
吴丽莉
生命无需洞察
大地自己呈现
用幸福也用痛苦
关上灯，把自己整个儿浸在浓酽的夜里，冥冥中，我感觉到了三毛，感觉到了她那眸子里满满的倔强的眼泪。她的黑色瞳仁投射出的纯粹的光，驱散了我所有关于她的阴霾的记忆。“有谁，在这个世界上不是孤独的生，不是孤独的死？”“青春结伴，我已有过，是感恩，是满足，没有遗憾。”可是如今，三毛，你的灵魂真的和你最爱的人在一起了吗？
孤独的撒哈拉之心啊，你写尽了人间的希望，为何却单单忘了给自己留一点希望呀？
是看透了人间的悲喜，想从死中寻求永恒；还是要摆脱尘俗羁绊，奔向逝去的伊甸园；抑或是这样的才情本就不应属于这样的世界，注定如昙花一现，刹那惊艳旋即消失？
北岛说：“卑鄙是卑鄙者的通行证，高尚是高尚者的墓志铭。”那么是不是可以这样说——平庸是平庸者的护身符，先知是先知者的不归路？
传说中有一种鸟是没有脚的，从一出生就注定了一辈子飞翔。生命里只有一次停歇，第一次也是最后一次。三毛说过她没有选择地做了暂时的不死鸟，为了爱，为了责任。但她还是食言了，她轻轻地离去，粉碎了不死鸟的诺言。
不是冷漠，相反，是因为太善良，给生活下一个最美好的定义的人，当理想与现实无法协调时，往往受伤最深。
不是超然物外，相反，是因为有太多的心灵羁绊，一颗心学不会释然，于是便会身心俱疲。
不是不爱这个世界，相反，是因为爱得太深。敏感的心可以感知微小的幸福，也会将痛苦无限放大。最令她感到孤独无助的，却正是她所爱的，她所牵挂的。
三毛的一颗玻璃心，精美绝伦却脆弱无比。明明是晶莹闪亮，一伸手却只剩下一地碎片，一地绝望。原来，生命休止符是那么容易画上的。
“闲看庭前花开落，漫随天外云卷舒。”真的不是那么容易。凤凰涅槃，流星陨落，一切都已飘然而去。
我们能做的，也只是：让死去的得到安宁，让活着的学会生活吧。
作者后记：本篇习作受例作《诗人之死》的影响，可以说是《诗人之死》的简缩版吧。屈原为文人之死拉开序幕，啼血之剧上演千年。无论是海子，还是顾城，他们的离去给我们留下了太多遗憾，一时间竟不知生命的底色是什么。这是一个有答案却无解的问题。‘悠悠的……/梦里花落知多少。’我听见了，你说你是幸福的。
教师简评：海子的一句话已深沉地道出生命的底蕴。你用轻柔细腻的文笔饱蘸着对三毛浓浓的情，勾画了她的水晶人生，解读了她的人生密码，那是对生命彻骨的爱啊，痴迷、沉重，似乎只是为了寻求那一份绝美而倾尽了自己的所有。也许，三毛正是以她对生命的爱完成了她留给我们的最后杰作。‘梦里花落知多少’也是对生命的一种表态吧。
读写生态链写作教学的延伸反思
①读写生态链模式还有待于实践的进一步检验。比如，每次习作都由教师来搜集相关材料，这只能是权宜之计，要把这个主动权交给学生。再比如，2002年开始教改时我们面对的是高二的学生，从高二到高三再到高一，现在回过头来看，我们还需要关注这三年一大循环中学生读写能力的梯度问题。再有，对读写有困难的学生的关心以及对读写较有个性的学生的呵护，始终是我们还没有完全解决的问题。
②读写教学需要高素质、具备个性的语文教师。语文教师的人格和素养很大程度上决定了语文教学的质量，我们要有一种使命感和责任感，但更重要的是我们要有科学的理念和证实或证伪的勇气。读写教学中初、高中语文教学的衔接是一个亟待解决的问题，有了科学有序的衔接，读写教学才会更有序、有效。
③语文教学(读写教学)需要时间保证，过重的学业压力、缺乏科学性的应试挤占了学生学习语文的时间，也挤占了教师提高素质、探索创新的时间，当前教育界整体上缺少一个大语文的环境，读写教学备受影响，读写教学是绝不能走急功近利的道路的，它要铸就的是一个人的生命的底气。
④课题教改是教师精诚合作的劳动过程和集体智慧碰撞的愉悦过程，语文教育需要合力。