关于我国当前教育改革若干认识问题的思考，本文主要内容关键词为：教育改革论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G521 [文献标识码]A [文章编号]1001-6201(2001)04-0092-07
中国教育从70年代末80年代初的拨乱反正，到80年代和90年代的局部改革到今天的全面走向整体改革，教育改革经历了三个大的历程。今天，教育改革又进入新的历史阶段。新世纪的教育改革究竟应坚持怎样的方向，从哪里出发，以什么思想为指导，这确是教育理论界应深入研究思考的根本问题。教育改革要取得成功，不能再头痛医头，脚痛医脚，必须以正确的思想认识为先导，必须对教育改革做全面的整体思考。本文试图就教育改革的一些最基本认识问题进行讨论，期望引起关注教育改革的同仁的共同思考。
一、关于我国当前教育改革的性质和方向问题
教育改革的首要问题就是性质和方向问题，就是坚持以什么理论为指导，从谁的利益出发和培养什么人的问题。现在提出这个问题不是无的放矢。在所谓“全球一体化”的呼声下，我国的教育改革应坚持怎样的性质和方向，21世纪的中国教育到底如何改革，人们的认识并不一致。现实中就有观点认为在“全球化”与“地球村”的信息化时代，教育改革的指导思想应是多元的，教育改革的目标应是培养“世界性”人才，教育改革的价值取向就是提升教育中人的地位，发展人的主体性和使教育更好地为人服务。并由此提出“教育人本论”与“教育独立论”等教育改革理论。这实质上就是受全球化思潮和人本主义哲学思潮的影响，在教育领域所形成的淡化社会对教育的影响和干预，倡导教育要同发达国家相融合的一种教育改革主张。这种教育改革观无疑已涉及到教育的性质和方向等根本问题，确有深入讨论的必要。
这里首先涉及到我们应如何认识当前教育改革的性质，教育改革的主题和方向，如何对待西方的先进文化，以及如何认识教育改革强调突出个人的地位，“以个体为本位”同马克思主义关于人的思想的本质区别等一系列基本观点和主张。
我们今天教育改革的最终目的无疑是要建立适合社会需要的理想教育体系，是要使每一个学生获得最理想的发展。但就教育改革的性质而言，我们今天的教育改革不是教育性质的改变，它只是在新的条件下，教育的自我完善和自我调整。我们的教育改革也不是改变教育的方向，走西方教育的发展道路。我们承认，在“地球村”和“全球一体化”的今天，任何国家的发展都离不开世界，都必须吸收借鉴人类所创造的共同财富。因此，世界上国与国之间的学习与借鉴，文明的冲突与融合是十分自然的事情。教育上也是一样，各国都不能再闭关自守，必须实行改革开放，必须借鉴世界上的先进教育思想理论和教育实践经验。但这是否就意味着我们教育改革的指导思想也要“西方化”和“多元化”？西方社会倡导“以个体为本位”，教育上追求绝对的“个性自由”，我国的教育也不加分析的照此办理？
我们承认现实中的教育还有许多不足和缺陷。在教育的历史发展中，我们也确实有过更重视社会需要的方面，而或多或少地忽视个人需要的一面。个人的需要、价值、自由和个性等都曾不同程度地遭到过冷遇和轻视。即便是今天，教育中也仍然存在着压抑人的个性，忽视人的主体性现象。至于不公正地对待学生，甚至惩罚学生的非人道教育方式等也还没有彻底消除。这些问题的存在既是事实，也正是我们教育改革所要克服和解决的重要方面。对于教育中存在的这些具体问题，我们是要认真分析对待的，我们也要借鉴世界各国的先进教育理论和成功的教育经验，但我们决不应这样认识：我们只要坚持以个体为本位的人本主义教育观，照搬西方教育的发展道路和发展模式，问题就会从根本上解决。
教育的对象是人。教育要重视个人的地位与价值这当然是对的。但一些观点从人本主义哲学观出发，所强调的“人”却是同马克思主义关于人的思想相背离的。马克思主义关于人的思想是极为丰富的，其中人的解放思想是马克思主义关于人的思想的核心。但马克思主义所谈的人不是抽象的个人，而是处于社会关系中的活生生的具体的个人。马克思主义所要解放的人首先是劳动人民；所要解放的内容也不仅是政治上的翻身，更包括要使人最终摆脱一切外在的物的束缚。马克思主义所谈的人是目的与手段的统一，是个体的人与社会的人的统一。而人本主义所谈的人只是抽象的个人，只把自己当作目的而不是手段的个人，是同社会相对立的个人。事实上，在还存在剥削和不平等的条件下，人本主义的所谓的以个体为本位，并不是以每个人都为本，它只能是以少数的统治者为本。而对于大多数人来说还只是一种理想与愿望罢了。
现实中一些主张教育改革要“以个体为本位”的观点，无论承认与否，事实上都是在弱化教育同政府和社会的联系。如有观点主张教育是“回归人性”；中小学教育要“突出人文性，淡化政治性”，“应该用道德教育和公民教育代替政治课”；还有观点提出教育是一种与全社会利益相关的社会组织建制，“教育的权利不应属于某一个政府部门”，等等。
显然，这里的要害问题不仅在于教育要不要人性化、人道化，更在于教育改革究竟能不能以抽象的人本主义为指导，走西方教育的发展道路，同西方的教育相融合。而这里的实质则是承不承认当今教育的阶级属性问题，即今天世界上的教育是否已经是平等的、一视同仁地为所有的人服务，是否已经没有了阶级的界限和差别的问题。
教育是一个历史的范畴，具有永恒性和历史性。在阶级社会也具有阶级性。教育是培养人的社会活动，当然也必然会关注人，关心人，体现为一种人道性。但在阶级社会中阶级性才是教育的根本属性，在现代社会的今天也仍是如此。我们固然不能用教育的阶级性代替教育的一切属性，但也不能用教育的其他属性来掩盖和代替教育的阶级性。就当今西方的一些发达国家来看，在高喊“人性化”，标榜“自由”、“民主”、“平等”的口号下，随着高科技的发展和社会的进步，以及人对受教育要求的提高，西方社会的教育也确实发生了许多新的变化。诸如教育的普及，制度的统一和教育内容的现代化等。但就其教育的实质而言，教育的阶级性质并没有改变。在西方社会，家庭的地位以及与此相连的经济状况仍然是决定能否享受高等教育权和获得什么样高等教育权的最重要因素。所谓教育对象的全民性、教育机会的均等，教育的不分阶级出身和财产状况而对所有的人一视同仁的开放，还只是一种宣传和口号。教育的公平决定于社会的公平。美国预算和政策优先研究中心1999年9月发表的题为《收入差距扩大》的报告表明，最富的270万美国人的收入相当于最穷的1亿人的收入。仅1998年，最高收入者与最低收入者上因特网的差距就扩大了29%（载美国《新闻周刊》1999年9月20日第1期）。美国经济政策研究所、预算和政策优先研究中心2000年1月18日联合发表的一份题为《两极分化：对各州收入趋势的分析》的报告说，90年代末，美国收入最高的1/5家庭的年平均收入为13.75万美元，是收入最低的1/5家庭的年平均收入1.3万美元的10倍。首都华盛顿的贫富收入差距最大，达到27倍。政策研究所和联合争取公平经济组织1999年8月30日公布的一份研究报告说，美国公司高级经理与工人的平均工资之间的差距在90年代扩大到了极为悬殊的程度，两者的工资之比从1980年的42:1扩大到了1998年的419:1。1998年大公司的首席执行官的平均年收入为1060万美元，约是1990年的180万美元的6倍（载《华盛顿邮报》1999年8月30日）。在经济条件这样严重两极分化的情况下，教育能谈得上“自由”、“民主”、“平等”吗？在教育方面，白人平均受教育12.8年，而黑人和墨西哥裔美国人则分别只有11.8年和不足9.3年（埃菲社华盛顿1999年3月17日电）。纽约白人中有3/10的人至少有一个大学文凭，而拉美裔和非洲裔美国人中有大学文凭的人连1/10都达不到。
西方发达国家名牌高等学校决定谁能进入学校的首要条件就是高额的学费。据资料显示，在1995-1996学年，美国四年制高校的学费在6000-25000美元，而每年的生活费则大约在7000-13000美元。像普林斯顿大学每年的学费近20000美元，房租与伙食费近6000美元，仅这两项累加学生每年的开支就达近26000美元，这已大大高出同一时期美国刚参加工作的中小学教师的年薪。因此，“高额学费”或“高额消费”是当代美国高等教育的一个明显的特征。[1](P67-68)
教育上的不平等不是个别发达国家的现象。2000年4月10日英国《泰晤士报》就以“一流大学拒绝穷学生”为题作了报道。报道说：“来自贫民区的工人阶级子女在英国一流大学赢得一席之地的机会不到1%，而私立中学6年级学生中有差不多1/4可以上名牌大学”。可见，即便在今天的社会里，没有钱仍然是没有平等受教育权的。所谓的教育平等是以阶级地位和与此相联系的经济地位为前提的。
在高科技条件下，建立在现代生产基础上的现代社会及其现代教育虽然具有共同性的一面，但两种不同性质的教育毕竟存在本质上的差别，是不能混同的。资本主义教育与社会主义教育的根本差异就在于教育是为少数人利益服务，还是为多数人利益服务；是真正追求人与人的平等和人的自由，还是事实上在不断地拉大人与人的差距，剥夺人的自由。但无论怎样，今天的教育都是一种阶级教育，都体现为一种阶级利益。我们今天有观点提出所谓教育上的融合，教育改革应从人出发，只为人服务，要以人为本；所谓教育应独立于社会等种种说法，其实质都是在倡导教育为个人服务，淡化教育的阶级属性，模糊两种不同性质的教育。这些主张不仅是对马克思主义阶级分析方法的抛弃，对教育阶级性事实的无视，也是对社会主义教育改革性质和方向的背离。
二、关于我国当前教育改革的价值取向问题
教育改革追求的最终目的就是教育改革的价值取向问题。而认清教育改革价值取向的关键就是明确教育的出发点和教育的功能观问题。教育改革究竟从哪里出发，是从社会出发，还是从个人出发？这是问题的关键与焦点所在。受人本主义哲学思潮影响，在教育的出发点上，有观点仍坚持认为“教育要从人本身出发”，“人的尊严是教育的根本出发点”，人是教育的最高价值，教育要高扬“人”的理想，今天的素质教育也是“以人为出发点和归宿的”。主张教育应围绕人的尊严，建构“以人为目的的制度，以人为目的的社会伦理，以人为目的的教育”。并认为“人是教育的出发点”这一命题背后昭示了一种深刻的人文关怀。
人是教育的对象，人是发展的主体。教育要获得效果必须关心、尊重每一个人，必须给每个人以应有的地位。但承认个人的价值，明确个人在教育中的地位并不等于就是要求教育要从个人出发。教育究竟应从什么出发，是从个人出发，还是从社会出发？这是关于教育价值取向的重大问题。要正确回答这一问题，必须首先明确社会需要与个人需要的关系。
社会发展的历史表明，“社会，即联合起来的单个人”。这就是说，社会是由个人构成的，个人乃是社会的具体构成要素。因此，在任何社会中都必然存在两种需要，即社会需要和个人需要。就一般意义而言，个人需要是社会需要的基础，社会需要是个人需要的共同体现。二者关系应当是统一的，然而事实上二者并不总是完全一致。在以往的社会里，由于人们划分为阶级，社会需要从根本上说，都只能是统治阶级利益的体现，被统治阶级的利益，并不能构成社会需要的基础。社会的一切活动，都只能服从统治阶级的利益。作为阶级需要的教育当然也不能例外。所以，在以往的剥削社会里，说教育可以从个人需要出发，对广大劳动人民来说，只能是一种谎言。
社会主义条件下，人民当家作主，社会需要同个人需要在剥削社会中相互对立的基础和条件已经被消灭。社会主义社会也基本实现了社会需要同个人需要的统一，但这也并不意味着社会需要同个人需要就完全没有了矛盾。当社会上还存在着骗子、罪犯、个人主义者和极端利己主义者时，这些人的需要同社会需要就存在着根本矛盾。即使是人民内部，个人需要同社会需要也只能说是基本一致。因为即使是个人的正当需要，也往往要受各种条件的限制而不能在社会需要中完全得到体现。由此可知，就是在合理的社会条件下，教育也不可能完全从个人需要出发，而必须是以反映广大人民共同利益的社会需要为直接出发点。
一般而言，教育过程是变社会需要为个体需要，使个体需要适应社会需要的过程。任何时代的教育从来都不是由受教育者的个人需要决定的，而是取决于社会需要。受教育者的选择和发展，也只能在社会需要的范围内进行，不能超越社会。社会关系决定教育，这是教育发展的客观规律。事实上，不只是在社会主义国家主张教育要从社会需要出发，即使在高喊个人本位的西方国家，教育也并非是真正从个人出发的，同样是以社会需要为转移的。被认为最开放自由的美国教育，也同样强调教育的社会需要，既要求教师宣誓忠诚于社会的公共教育事业，也要求学生每天必须宣誓忠诚于国家，而且这是必须做的“没商量”的“天条”。其誓词大意是：“我宣誓忠诚于美利坚合众国的旗帜，以及在上帝护佑下的，不可分割的，给所有人带来自由和正义的共和国。”[2](P126)可见，高度的个人主义哲学，就是在美国，也不是对公共教育事业起主导作用的哲学。
在我国教育改革的关键时刻，倡导教育从个人需要出发，淡化教育的社会性需要一面，无论其出发点怎样，其结果都会造成个人与社会的对立，造成教育的无政府主义和自由化，使我们的教育改革和整个教育事业受到损失。
教育究竟应为什么服务？这是同教育出发点相关的另一个重要问题。主张教育从个人出发的观点，必然强调教育的育人功能，直接或间接否定教育的社会政治经济功能。事实上，这种观点也一直把教育只是看作满足个人自身的生存和发展的需要，是促进个人的自由的手段；普通教育的核心任务是使人成为人；教育完全属于人的生产，除了人的生产以外，教育不可能再有其他功能。
众所周知，教育的功能是多样的，但基本上可分为两大方面，一是教育培养人的功能，一是教育的社会功能。教育的政治功能、经济功能和文化功能等都只是教育社会功能的具体化。教育的育人功能和教育的社会功能是怎样的关系？二者是否是对立不相容的？这是问题的关键。
教育的确是一种培养人的社会活动，是为人的发展服务的。虽然在一定意义上说人是“自然的存在物”，但从其现实存在来说人并不是单纯的自然物，“人的本质是人的真正的社会联系”，“个人是社会存在物”，人的存在不能离开社会。人受教育并不是最终目的，而在于通过教育更好地从事社会生产和生活，从而获得更好的自身发展条件。同时，人也只有在为社会服务的活动中才能更好地受教育和获得真正的发展。所以，教育为社会服务，为社会政治经济服务，同教育为人的发展服务根本上是一致的。但也有观点认为强调教育的社会功能是“工具论”，是把手段抬高为目的，而把目的贬低为手段；是人同社会的割裂，是目的与手段的对立。其实，人的发展同社会的发展是互为因果、互为条件的。马克思曾指出说：“人，作为人类历史的经常前提，也是人类历史的经常的产物和结果，而人只有作为自己本身的产物和结果才成为前提。”[3](P345)同时，对于人既是目的又是手段这一事实，马克思说：“每个人是手段同时又是目的，而且只有成为手段才能达到自己的目的。”[4](P196)假若教育使人都不愿成为“手段”，都不想去从事社会生产和创造社会生活条件，那么人又当如何作为“目的”而存在？
教育的社会功能同教育的育人功能是同一个问题的两个方面，二者是统一不可分的。但是这种统一主要是统一于社会需要。因为，事实证明，任何社会的教育都必然首先反映社会的需要和为社会服务。育人只能在符合社会要求的前提下进行，不能超越或脱离社会要求。社会主义的教育也是如此。在社会主义条件下，社会对教育的要求，正是体现广大人民群众的需要。教育为社会服务，为社会主义政治经济服务，实际上也就是在为人民服务。这也正是社会主义教育的价值尺度所在。对于广大社会成员来说，他们的利益完全是从教育满足社会需要中实现的。我们反对教育的个人本位，强调教育必须适应社会需要，要求教育必须为社会主义事业服务，但并不是否定个人及个人需要，要求教育全面服从社会。因为只强调教育的社会价值，不关心个人需要，根本否定个人价值同样是一种片面的教育观。社会主义的教育是既承认社会关系决定教育，反对教育脱离社会政治经济，同时又强调关心人的需要和个人利益；既要求教育要适应社会需要，为社会主义事业服务，又要求照顾青少年的身心特点和个人的全面发展。马克思主义的教育价值观和教育功能观是教育的社会功能和育人功能的统一。而这也正是同个人本位，以及社会本位的教育价值观和教育功能观的根本区别所在。综上，主张以“人”为教育改革的最终价值取向，无论在教育的出发点上，还是在教育的功能观上，都必然会呈现出一种与社会相脱离、甚至相对立的倾向。都会使教育背离邓小平所提出的要培养“四有新人”，教育方针所规定的教育要培养建设者和接班人等教育目标和价值取向。
三、关于社会主义教育中人的个性发展观问题
在当前的教育改革中，有观点倡导教育改革应以人的主体性培养、人的个性发展为基本宗旨。并批评了我国教育中存在的不重视个性培养，以统一性排斥个性自由发展，以共性压抑个性等诸多教育弊端。教育要培养人的主体性，要发展人的个性这本是教育的题中之义。但如同时否定教育中的统一性要求和共性要求，就必然会在培养人的教育个性发展观上出现偏差。
人是教育的对象。无论何种教育都不能忽视人的主体性和人的个性。因此，重视人的个性，强调人的价值，要尊重人等本是教育的应有之义，也是社会主义教育所极力倡导的。社会主义教育从不反对塑造人的个性，它所反对的只是那种试图以个性否定共性，以西方的个性观为价值尺度来评判我国社会主义教育个性观的种种不正确的论断。但无论怎样，这里都涉及到究竟应怎样认识教育中人的共性与个性培养的关系这一至关重要的问题。
教育从来都意味着年长一代对年轻一代的期望和要求。作为社会来说都是要把年轻一代培养成未来社会的理想成员。因而任何社会的教育都不可避免的存在对人的共性要求。即使在剥削阶级社会里，教育目的不同，教育条件不平等，也不可能完全排斥教育的共性要求。社会主义的教育是人民的教育，每一个受教育者都是未来的国家主人，他们都有获得全面教育和共同发展的权利。特别是我们的教育要使每一个受教育者都成为社会主义的建设者和接班人，就更不能没有统一性和共性要求。所以，完全排斥教育的统一性和共性，只能带来教育上的自由化。
社会主义的教育重视对人的共性要求，但丝毫不意味着否定人的个性，不重视人的个性培养。马克思主义向来承认人的个别差异，并认为人虽然有整体与群体之分，但从根本上看社会不过是个人的联合。每个人由于自然素质和所处社会条件的不同，都必然具有各自的独特特征，即个性。即使在阶级社会里，社会分成阶级，人们都属于一定的阶级成员，也不排除每个人都有独自的个性。马克思、恩格斯曾说：“不应当理解为，似乎像食利者和资本家等等已不再是有个性的个人了，而应当理解为，他们的个性是受非常具体的阶级关系所制约和决定的”。[5](P86-87)
马克思主义历来都是人的共性与个性的统一论者，社会主义教育既反对脱离人的共性单纯强调个性，也反对忽视人的个性只讲共性。而事实上，我们的指导思想、方针政策并不像某些观点所认识的那样，在教育上只重视对人的共性要求，忽视人的个性发展。恰恰相反，我们的教育向来是在强调统一性要求的同时，不断地同忽视人的个性发展的教育观念和教育行为作斗争。毛泽东在教育实践中，就一贯倡导启发式教学，反对注入式，主张减轻学生学习负担，使儿童获得健全的发展，使受教育者生动活泼地主动地发展。毛泽东这些主张的目的都完全在于使受教育者的个性获得发展。至于教育实际中，在一定范围内也时有忽视人的个性教育的现象发生，这都是工作中的失误所至，根源并非在方针政策本身。正如我们今天教育实际中存在的诸多教育问题，并不是教育方针出了问题，恰恰是没有很好地贯彻教育方针或背离了教育方针所带来的恶果。同时，教育中存在的各种问题也正是我们教育需要加强、改进和纠正之处。可见，一些观点认为我们社会主义教育反对发展人的个性，以共性要求压抑个性要求，以统一性排斥多样性，其理由是不充分的，认识是偏颇的。
西方社会标榜重视发展人的个性，而我国的社会主义教育理论和教育事实也从不否定人的个性的培养和发展。那么，为什么总有人认为以马克思主义教育思想理论为指导的社会主义教育不重视发展人的个性呢？其根本原因就在于两种个性发展观上的本质区别。
正如马克思所说，资本主义是“靠牺牲整个劳动能力使非常片面的专长发展成技艺，同时它又使没有任何发展成为专长”。[6](P388)资产阶级所谓的个性也正是这样，是在压抑和牺牲人的全面性基础上形成的一种片面特性，它是以牺牲人的整体发展为代价而发展成的专长。这种所谓的“个性发展”表面上看似在“发展个性”，而实质上乃是对人的摧残和戕害，是人格的分裂，是破坏了人的可持续发展的基础。马克思主义的个人全面发展学说正是要从根本上消除资本主义的这种所谓的“个性发展”，从而保护人的发展的完整性。马克思主义的个性发展观同资本主义的个性发展观相反，它是在使每个人整体能力和才能都尽可能全面、充分发展的基础上来培养、塑造人的个性。所以，是在个人全面发展的基础上发展人的个性，还是靠牺牲个人的整体发展来培养人的个性，这正是社会主义与资本主义两种不同个性发展观的根本区别所在。
总之，教育改革是事关社会发展全局的大课题。在全球化思潮和人本主义思潮的影响下，教育领域内所形成的一些倡导东西方教育相融合的观点，倡导教育“个人本位化”的观点都是对教育改革方向和性质的误导，都是对教育规律的违背，都是应认真辨别的。值此教育改革与社会发展的关键时期，为了坚持教育改革的社会主义性质和方向，完善社会主义教育改革理论，对教育改革的若干认识问题进行深入研究，是重要且必要的。
[收稿日期]2001-04-16