论“国培计划”①的价值，本文主要内容关键词为：价值论文,计划论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G650 [文献标识码]A [文章编号]1672-5905(2010)06-0003-06
一、问题提出
中国自2009年开始提出国家级培训政策，中央政府投入了大量专项资金保障这项政策的顺利实施，由此形成了一个政策话语，即“国培计划”，也是一个具有国家形象的品牌，并且“国培是落实教育规划纲要首先出台实施的第一个重大项目”，[1]可见政府对教师队伍建设和此项目自身的重要性。但鉴于我国地域辽阔，地区差异性大，教师队伍的数量和质量也存在较大差异，如何实施基于以省为单位的“国培计划”是一个需要思考和研究的问题；同时，在本人有限地参与“国培计划”的过程中也看到了一些问题的存在，这些问题是在实施“国培计划”中其价值不能得到有效地体现，培训有效性不足在一定程度上是由于具体到一个培训机构的项目设计存在内在逻辑不一致性，在设计项目中需求与目标之间没有建立有效的逻辑关系，项目培训目标与培训课程之间也没有明确的一一对应关系……是有密切关系的。出现这些问题的原因是诸多方面的，如教师因为三个月时间找不到置换教师而无法正常按时参加培训，教师培训积极性不高，由于小学低、中、高年级的长期固定化教学使教师对培训内容无法获得共鸣而产生厌倦心理，还有培训的针对性、实效性不强，培训机构的开放度、竞争性不够，优秀培训资源不足与资源浪费并存，学用脱节与学风不正等问题，但与我国长期以来教师培训体系变革滞后有一定的关系。为此，本文提出的研究问题是：“国培计划”的价值有哪些？“国培计划”的实施得不到有效体现原因何在？为了更好地实现“国培计划”的价值可以提出哪些政策建议？本文将对这些问题进行回答。
二、“国培计划”的价值表现
从本质上说，“国培计划”是中国政府在教师队伍建设上提出的一项重大政策，教师队伍建设会涉及到教师培养、入职、发展的内容，以及这些发展与教师待遇、资格、招聘、任用、薪酬、流动、社会福利等密切相关，但就教师个体来说如何发展是一个核心问题，在当前国家社会转型和经济发展水平地区差异巨大的现实背景下，以及政府高度的集中管理体制下提出这项政策具有重要的多元价值。
(一)价值
在讨论“国培计划”的价值之前，我们首先需要对价值的理解。所谓价值，是一个产生和存在于主客体之间的关系范畴。任何事物(客体)是否有价值以及有何种价值，都是相对于一定主体而言的，都是以主体尺度为尺度。在这里，“国培计划”的价值是一个产生和存在于教师、政府主客体之间的关系范畴，相对于教师而言，它一定是以教师尺度为尺度的。同时价值不是事物存在本身，而是事物对人的意义。事物的存在本身是不以人的意志为转移的，但一个事物的价值却是因人而异的，也就是同一个事物对不同的人有不同的意义，这也是客观存在的。因此，价值既是一种客观状态，也是一种主观反映，价值是指人的价值关系状态，而价值观念是对这一客观状态的主观认识或表达。就“国培计划”而言，它是对教师的意义，但也因教师的不同而有差异，这就决定了“国培计划”对教师具有不同的意义。既然价值是关系范畴，不是实体范畴，也不是某物所固有的属性，那么只有在相互作用中才能正确理解价值。价值是一事物对另一事物的积极效应，换句话说，价值就是在主客体对象性活动中的客体主体化，客体对主体的积极效应，促进主体生存发展完善，主要是促进主体发展完善，使主体特别是使人类社会更美好。因此“国培计划”只有在与教师的相互作用中才能正确理解价值。
当然，从价值的类型上来看，“国培计划”主要是教师发展的价值，尽管它需要体现出功利价值，所谓功利是指功用、功效、利益，指使用价值或实用价值，具有实用性，显然“国培计划”也具有这种功利价值，体现在它的公共价值上。
(二)“国培计划”的国家公共价值性：公共性和权威性
在理解了价值概念的基础上，本文提出“国培计划”首先要实现其公共价值性。“国培计划”的公共价值性根本上是一个为什么需要“国培计划”的问题。这实际上涉及到政府的职能，通常，政府除了致力于共同体建设和国家建设、安全和秩序、保护财产权和其他权利、促进经济效率和增长，还有社会正义、保护弱者的职责完成，显然“国培计划”作为政府的一项政策也必须致力于这些职能的完成，而直接的职能在于社会正义。政府必须通过对财富和其他资源进行再分配，从而促进社会正义。从“国培计划”来说，它是促进农村地区教师培训长期得不到保证的一种培训资源公平分配的政策。“国培计划”表明了国家对教师队伍建设的重视，它是教师教育的核心价值理念，也就是强国必先强教，强教必先强师，教师队伍在强国兴教中的重要作用。“国培计划”从属性上说是政治的，而政治又是人类的决策，显然“国培计划”是一项政策，反过来说，政策需要决策，于是具有政治性，所以它是中国政府的政治决策，由于政治决策具有公共性和权威性，因此“国培计划”同样具有公共性和权威性。
1.“国培计划”的公共性
在学术领域，公共性总是与私人性相对并联系在一起的。“国培计划”不是私人性的，不是教师个体的福利，更不是承担培训的机构的赢利来源，它是实现公共价值的国家政治决策。为此，在选拔受训对象时必须与公共价值联系在一起，或以公共价值为依据。公共性意味着“国培计划”的公益性、公平性和正义性，公益性是指“国培计划”的使用经费是非赢利的，培训机构不能通过“国培计划”来赢利。
2.“国培计划”的权威性
权威意味着授予某些个体或团体正式权力，以期他们(它们)的决策能得到尊重和贯彻。对于“国培计划”，政府授予哪些培训机构以培训的权力，从而使这些机构尊重和贯彻这项决策，是一个重大问题。这就意味着从机构、培训人员、受训对象，到培训过程的组织专业化以及培训评估都必须“权威”。在政治中，权威和强制联系在一起，也就是说，为了确保决策的贯彻执行，有时需要运用强力，即强制。为了实现“国培计划”的公共价值，必须运用权威和强制。[2]
“国培计划”的公共价值性决定了其必须满足公共需要，这些需要有显性的，也有隐性的。显性需要是指政策(尤其是一项重大政策)的普遍效果，而隐性需要是指要对公共纳税人负责，这种庞大的公共经费的使用是由公共事业的需要决定的，这种需要就是纳税人需要一个有质量的公共服务，也就是高质量的教师队伍，这也是国家中长期教育改革与发展规划中明确提出的“提升质量”的战略目标决定的，它是培训机构的一种社会责任。
(三)“国培计划”的社会价值
“国培计划”的公共价值体现了政府决策的功利性，但任何一项政策的提出都必须基于一定现实背景，当前中国政府提出“国培计划”无疑具有当前我国教师队伍建设的现实基础，因此明显地体现出“国培计划”的社会价值，这种社会价值具有教育内外部的广泛性。
1.提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质。通过“国培计划”提高中小学教师特别是农村教师队伍的整体素质是第一个现实价值。为此“国培计划”专设了“农村骨干教师培训项目”，并且通过学科培训和班主任培训、通过紧缺学科教师培训来实现这种价值。
2.推进均衡发展、促进基础教育改革，提高教育质量。通过“国培计划”，提高教师整体素质，尤其农村教师素质，以及教师人力资源的有效配置实现提高教育质量、教育公平的国家战略目标。
3.旨在发挥示范引领“雪中送炭”和促进改革。“国培计划”是一个“骨干”培训项目，它是在已经成为骨干的基础上增量，而不是通过“国培计划”成为骨干的增量，因此经过“国培计划”培训，起到示范引领的作用，示范引领体现在两个方面，一是接受培训的骨干教师给没有参加“国培计划”培训的教师示范，二是为省级以下培训提供示范。
4.培训一批“种子”教师，推进素质教育和教师培训。“国培计划”相当一台“种子”机，它要使通过培训的教师成为“种子”教师，成为推进素质教育的主力军，这也符合规划纲要提出要着力培养优秀教师和教育家需要，通过“国培计划”实现规划纲要的任务。
5.开发教师培训优质资源，创新教师培训模式和方法，推动全国大规模中小学教师培训的开展。“国培计划”是教师培训项目的大规模的开发计划，它最终势必会产生一大批优质培训资源，并且在培训的模式和方法的创新上得到突破，从而起到推动全国大规模中小学教师培训开展的重要作用。
6.重点支持中西部农村教师培训，引导和鼓励地方完善教师培训。“国培计划”与师范生免费教育的价值趋向存在着一致性，也就是通过“国培计划”的西部农村骨干教师和班主任的培训项目从政策上重点支持中西部农村教师培训，从而可以起到引导和鼓励地方教师培训制度、体制、内容、方法等的完善和创新。
7.促进教师教育改革，推动高等师范院校面向基础教育，服务基础教育。“国培计划”明确提出要鼓励师范大学、高水平综合大学参与，从而促进教师教育模式的改革，尤其师范院校的教师教育一体化改革，更重要的是增强其面向基础教育、服务基础教育的能力。
8.提供一批优质培训课程教学资源。“国培计划”不是单纯地对教师进行培训，它还会创造一批优质培训课程教学资源，通过“国培计划”的生成、互动、研讨、观摩等多种形式形成教师实践性知识，从而积累鲜活的、优质的教师培训的教学资源。
(四)“国培计划”的教师专业发展价值
前面在理解价值的时候一再强调“国培计划”对于教师的价值，其实质就是对于教师专业发展的价值，问题是教师专业发展是一个普适概念，包含十分丰富的内容，在时间不等，培训方式各异的“国培计划”项目中如何实现教师专业发展的价值？在本文看来，无论哪种方式的教师培训，培训内容是由项目设计者和专家提供的预设知识构成的，因此能够从教师认知能力上获得提高就实现了培训的目标。当然如果通过研讨、观摩等方式来组织教师培训，那么有可能会对教师行为的改变或改善起到促进作用。
1.教师认知能力提高。由于“国培计划”培训对象是骨干教师，虽然骨干教师具有校级、区县级、省市级之分，但至少是具有发展潜质的教师，是具有非常丰富的教学经验的教师，通过“国培计划”一定要提高他们的认知能力，这是“国培计划”项目设计中必须要解决的问题。问题是如何提高教师认知能力？为此，需要在“国培计划”的项目实施中建构教师认知能力结构。②
2.教师行为改变或改善。由于“国培计划”因项目不同教师接受培训的时间长短不同，但如何在有限的时间之内通过培训改善他们的专业行为也是一个非常重要的问题。行为是一种基于环境的有意义的行动，它体现在操作、工作、劳动的诸层面，因而教师行为是在课堂环境中促进学生学习的一种行动。然而，如何通过“国培计划”改变或改善教师行为，这也是“国培计划”项目设计需要解决的一个重要问题。我们通过大量的课堂观察可以发现一个有兴趣的现象，那就是，每个教师都会有基于自身特点的教学行为，经过一定阶段的专业发展会形成一种“程式”或“惯习”，但有时这些惯习并非都具有积极作用，但想要改变却也并非易事，因此教师培训要能够在这种教学行为的改变或改善上起到作用。
3.教师教育教学实践能力提升。“国培计划”最终的价值在于提升教师树立面向全体学生、促进学生全面发展的教育观念，培养教师提高学生服务国家，服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神及善于解决问题的实践能力。
4.教师基本专业素养的提高。“国培计划”需要面对复杂的新出现的教育现实，也需要面对因地区性差异而提出的需求，从而提高教师应对复杂问题的基本专业素养，如特殊群体(独生子女、进城务工人员子女、农村留守儿童、网瘾学生)的教育理解素养是教师特别需要的。通过“国培计划”使教师获得面对复杂社会问题而产生的新的教育问题的了解，从而形成有效应对这些复杂问题的能力。
三、影响“国培计划”价值有效实现的教师培训体系的问题
实现“国培计划”的价值是需要一个有效而庞大的教师培训体系作为支撑的，我国一直以来有一个相对独立的教师培训体系，但这个体系出现了一些问题，具体表现在：
第一，传统独立教师培训体系的瓦解，现代教师培训体系重建迟缓，不能满足教育发展的需要。传统教师培训体系是一个封闭的、独立的、分段式的体系，封闭的体系是指教师培训是在省市级教育学院、地市级教育学院和县区级进修学校构成的不受外来干预的并且具有行政级别的、教师只能选择的体系；独立的体系是指在封闭的体系条件下教师培训的资源、经费、人员等具有专门的来源，有独立的预算的体系；分段式的体系是指教师以小学、中学分别在自下而上的机构中接受培训的体系。传统独立培训体系为教师的学历补偿和提升起到积极的作用，为中国教师整体的学历水平提高发挥了重要影响，但随着学历补偿任务的完成，尤其是高等学校介入学历提升的工作，以及基础教育质量要求不断提高，这种独立的教师培训体系逐渐地瓦解，瓦解的主要表现是省市级，甚至地市级教育学院在院校合并调整过程中走进了历史，成为历史的记忆，因而使教师培训体系迈入重建的进程，但这种进程迟缓，不能满足教育发展的需要。
第二，传统补偿式课程体系过时，项目制课程体系的专业化水平不高。培训体系既是培训机构的构成，也是培训项目的设计系统，培训项目设计培训专业化水平亟需提高。当前在传统教师培训，尤其是大学内部继续教育式培训体现了如下特征：
1.培训者的“雇佣兵”特征。由于培训机构是相对独立于知识体系之外，即使在大学内部它也仅仅是一个组织机构，而不是一个教师培训知识的生产者，因而在实施培训过程中只能“雇佣”其它院系的教师教育者来完成其预设的课程讲座，培训机构进行付费，这显然是一种“雇佣”的关系，这种关系的效率是受到质疑的。
2.受培训者的“福利”特征。受培训是一种权利，也是一种义务，还是一种责任，但在培训经费不断增长的背景下，把外出培训成为一种“福利”，尤其是中国地域辽阔，优质培训资源相对集中，因而就把培训机会视为教师的一种“福利”，去上海培训可以享受参观世博会的“福利”，尽管参观世博会也是一种不错的教育。
3.培训项目的“旅游”特征。与“福利”特征相关的是培训项目的“旅游”特征，也就是培训和旅游的结合成为当前教师培训的一种普遍模式了。这种模式也不是完全没有价值，但往往会陷入一种“水土不服”的尴尬的局面，在北京接受培训，北京的培训机构设置的培训课程以及聘请的专家并不一定适合被培训者的需要。
4.培训课程的“预设”特征。与以上所有培训特征相关的，是培训课程的“预设”特征。课程表是培训机构提供的，尽管也会得到被培训组织机构的认可，有时课程表是按讲座专家设定的，它也是“预设”的，尽管这种课程对于扩大接受培训的教师的知识面、视野等会起到积极作用。但走出培训课堂很容易“烟消云散”，回到教师自己的课堂又重走老路，为此需要培训课堂“生成”模式。
5.培训评价的“单一”特征。培训机构对授课教师会采取“测量”式评价，尽管这种“测量”式评价是由受训教师来完成的，但这种评价的逻辑往往是从单一的教的方面来建立的，而缺乏对教师专业逻辑的建构以及对接受培训教师的关注，而没有从受训者的角度去评估。培训的有效性最终要通过受训者在认识或行为改变方面的评估来衡量，但几乎所有的评估都缺乏对受训者的学习效果的评估。
以上这些特征在一定程度制约着整个培训体系的有效性，尽管这个体系为促进中国教师专业发展做出巨大贡献，但随着教育发展水平的不断提升，对教师质量提出的要求也越来越高，于是传统的教师培训体系也随之发生了变化，但在“国培计划”实施的过程中，这种传统的教师培训体系仍然还在发挥作用，甚至它制约着“国培计划”的有效实施。为此，我们需要思考实现“国培计划”价值的教师培训体系变革的问题。
四、实现“国培计划”价值的改进建议
前面我们阐述了“国培计划”的价值以及实施“国培计划”的教师培训体系存在的问题，基于这样的认识本文提出实现“国培计划”价值的改进建议。
1.建立“国培计划”的机构标准。“国培计划”实施中存在两种倾向，一是培训机会的平均主义倾向，二是培训机构的竞争主义倾向。“国培计划”明确提出，不管是集中培训还是远程培训，不管是院校还是远程教育平台都要实行招投标机制。各省要按照教育部、财政部下发的招标指南和招标流程要求规范招标，通过竞争机制，遴选最好的资源实施培训。“国培计划”在实施过程中选择哪些培训机构是一个敏感问题。问题在于已经参加投标的培训机构是否真正实现了淘汰制？从已经承担培训的机构来看，让所有师范院校无论专科院校，还是本科院校都承担培训任务是一种参加投标的平均主义倾向，而问题是这些院校难道都有能力承担培训任务吗？其实这是一个培训机构的资质问题。用什么标准来判断某个机构具有培训资质呢？为此，需要建立实施“国培计划”的机构标准。“国培计划”实施过程中推荐的远程教育机构首先是进行资质认定的，没有资质不准用，这是基本的门槛要求。
2.重建高校实施“国培计划”体系。“国培计划”的实施机构主体主要是高等院校已成趋势，但高校内部承担教师培训的机构在整个培训体系发生变革的过程中并没有动摇，而高校内部的结构已然发生巨大变化，补偿性、学历提升为主的继续教育机构并没有在这种变革中提升教师培训的能力。前面提到的特征依然存在，而作为培训对象的教师却对具有这些特征的机构的质量提出疑义，更重要的是无法体现培训专业化，因为专业化的一个重要前提是研究和开发，教师培训项目的研究和开发是走向专业化的必由之路，但这些机构更多的是管理机构。
3.注重“国培计划”方案设计评审的专业逻辑。实施“国培计划”的重要步骤是组织专家对申报“国培计划”的项目进行专业评审，问题是谁是专家？专家需要什么资格？更重要的问题是在评审中如何贯彻“国培计划”方案设计的专业逻辑？在本文看来，需要建立以下的专业逻辑关系：
(1)专业发展的培训内容逻辑建构。这个逻辑包括两个方面，一是学科专业逻辑，二是教学作为一个专业的逻辑。从学科专业逻辑来看，学科教师培训是基于学科知识的逻辑来建构的，因此要实现通过对教师学科专业需求的基础设置培训课程。从教师教育的基本原理的角度看，专业伦理(道德、信念)、专业知识(学科知识和教育知识)和专业能力(学科技能和教学技能)是任何教师教育项目必须遵循的三大内容。专业伦理无论在农村骨干教师培训项目中，还是在班主任培训项目中都将是首要的内容，而专业知识将以不同的项目而侧重面也不同，但必须明确其内容的规定，按知识的逻辑，如描述性知识、理解性知识、生成性知识，来建构项目中课程的结构和内容；最重要但也最不容易做到的是专业能力，如何通过“国培计划”项目提升教师的专业能力是最需要解决的问题。
(2)培训需求与培训目标之间的逻辑关系。任何一个培训项目都将以需求为导向，“国培计划”项目也不例外。需求显然来自教师，包括农村骨干教师和班主任，但如何获得教师对“国培计划”项目的需求，这是要做调查的，而“国培计划”是由各省市来执行的，于是需求又具有地方性差异，为此任何一个“国培计划”项目都应该有一个需求认证。建立在需求认证基础上的培训目标才是科学的，培训效果才是可预期的。
(3)培训目标与培训内容(常表现为课程、讲座形式)之间的关系。这种关系涉及到是因专家设置课程讲座，还是因目标而设置课程的选择问题。在需求基础上设定的培训目标将决定培训内容的确定。其实，在“国培计划”实施过程中存在着培训目标与培训内容之间的不一致性问题。以某省的培训者及管理人员培训项目为例，其设计的课程主要有以下几个讲座，即《课程改革十年：回顾与展望》、《新课程课堂教学评价改革》、《如何提升研修活动的品质——反思教师教育者的工作》、《校本有效课程开发》、《深入学习领会规划纲要精神，扎实推动教育事业科学发展》、《从“控制”到“支持”：浦东教师培训管理变革》，其中有两个讲座涉及到教师培训，而其它的讲座并不是教师培训者和管理人员直接需要的内容，问题在于，培训者培训的需求是什么？本文认为，当前教师培训者及管理者培训最需要的是如何设计有效的教师培训项目，这就涉及到教师培训项目的方法论问题，如如何做需求调查？培训项目设计的理论基础如何确定？培训项目评估的方法有哪些？……以上这些讲座与培训项目设计的方法论无关，那么培训者培训会在“国培计划”中获得何种专业知识和能力呢？
(4)培训内容和培训方法之间的逻辑关系。任何一个教师培训项目最终都将通过培训内容的确定以及相应的课程安排来实现其培训目标和需求，“国培计划”也不例外。但培训内容和课程确定和安排再如何完善，如果培训过程中的方法或策略没有效果，都将付之阙如，因此教师培训的内容和培训方法需要建立一种专业的逻辑关系。通过对相关“国培计划”的项目的分析，在培养内容与方法之间的专业逻辑关系建构上还需要作进一步的明确，应当在每一门课或每一个单元的后面都必须标明用何种策略或方法进行培训，如讨论、个体学习、图像或影像的利用、案例学习、学习者创建的案例讨论、案例教学、班级讨论、合作小组学习等。
(5)培训目标与培训评价之间的关系。任何一个培训项目都会涉及到培训评价的问题，而这里指的是培训项目本身应当有一个评价，这种评价不仅仅让被培训者来执行，而且是整个项目的一个自我评价，这种评价是基于培训项目设定的目标而开展的，如有三个目标，那么应该有针对三个目标的评价指标。它们之间应该是具有一个合理的逻辑关系，这种关系同样是专业逻辑关系。“国培计划”执行过程中至少要涉及到三个评价，一是国家委托一个中介机构对整个“国培计划”的评价，二是受培训者对接受的培训项目的评价，三是培训项目自身的评价。
(6)培训内容与实践之间的关系。“国培计划”普遍地关注到了实践问题，也就是通过开展公共课活动③，使授课教师和受训教师之间实现了互动，体现了培训内容与实践之间的关系，但我们也注意到，公开课与培训项目的内容的整体关联性并没有得到很好的建立，这可能与培训项目设计中没有理论基础有关，从逻辑上看，培训内容应该是以一定的理论作为前提的，然而在实践中如何把讲座中的理论或从项目理论基础中参透的思想转变成为课堂行为，仍是一个难题。因此必须增强教师培训内容与实践之间的逻辑关系，从而实现“国培计划”所赋予的真正从理论转化为实践的价值
4.实施“国培计划”质量评估，每次“国培计划”结束后应当向国家有关部门递交一份“国培计划”实施结果报告。“国培计划”需要打造成一个具有国家形象的教师培训项目，它必须对国家负责，必须对纳税人负责，必须对公众负责，必须对没有机会受培训的教师负责；同时它一定会受到国际关注，或者会成为国际教师教育界研究的对象，因此“国培计划”应通过评估向社会公开结果。
5.防止“国培计划”可能带来的地方政府在教师培训上责任缺位。“国培计划”是一个由中央政府提供经费的教师培训项目，它是一个由省一级政府实施的项目，不能因为“国培计划”而使省级政府或地方政府减少了教师培训的责任。
注释：
①“国培计划”是“中小学教师国家级培训计划”的简称。
②什么是专业化教师？关于这个问题，我想讲一个故事来回答。每次给全国各地不同的教师做报告的时候，我都会向在场教师提出一个问题，即他认为他所在学校或所在班级的学生学习有什么特点？老师们普遍地回答说，他所在学校的学生的学习具有勤奋、刻苦、认真等好的特点，但也会说具有懒惰、眼界窄、死记硬背等不好的特点，这样的答案非教学专业人员也能够回答，缺乏专业性，是经验的看法，但如果专业化教师要回答这样的问题，那么一定会从专业知识，比如以学习兴趣、学习注意力、学习态度、学习情感等来回答，问题是如何以这些专业知识来回答？显然要通过教师教育有效地运用这些专业知识的能力，并且必须借助一定的方法，如观察、调查等，要用数据来表达。因此培训是要提升教师的专业认知能力。
③公开课既让授课教师上，也让授训教师上，是一种双向互动的培训实践活动。