从理到案和从案到理——教师教学成长道路的探索，本文主要内容关键词为：道路论文,教师论文,案到理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在目前的基础教育课程改革中，能否把国家的规划、专家的思想变为教师的教学行为，是新课程改革能否成功的关键。“科学探究”作为物理新课程标准的基本理念之一，不仅是学生的学习目标，而且是教师重要的教学方式之一。作为物理教师，怎样才能不仅仅停留在接受层面，而是将探究新理念在课堂教学实践中实施，笔者通过自身的探索，逐渐寻找到一条“从理到案和从案到理”的教学成长道路，既先从理论出发，搭建探究式教学案例的基本结构，再在案例实践当中对其进行理论反思并加以完善，最终形成属于教师自身的新的理念。
一、设计教学案例
从理到案的关键环节是把握理论，层层落实。以探究式课堂教学为例，这种层层落实主要包括以下环节。
（一）分析教学任务中可探究的部分
1.创设教学情境
教师有目的地创设各种新问题情境（例如物理实验情境、物理问题情境、直观音像情境、生活经验情境等），要选择一个能引起学生的认知冲突、激发和保持学生兴趣的探究课题，因为这一环节能起到影响全局、辐射全课的作用，它能吸引学生的注意力，调动学生的情绪，打动学生的心灵，形成良好的课堂气氛切入口。学生有了浓厚的兴趣。就会主动进入自主探究阶段。例如在讲串联分压原理时，采用物理实验铺设情境，教师首先拿出许多6伏3瓦的小灯泡，问“若把小灯泡接在220伏的交流电源上会发生什么情况”，学生回答“肯定会烧坏”，接着教师将近40只灯泡串联起来接在220伏电源上，发现小灯泡能正常发光。教师乘势导入探究课题。
2.把握学生知识水平及思维特点
学生探究的过程也就是知识建构的过程。要让学生主动构建知识，让学生达到情境与知觉的相互作用，就必须了解学生已有知识水平及思维特点。例如在讲大气压时，学生会对实验产生一系列较难消除的疑点：“纸片托住水”为什么不是“水粘住了纸片”？为什么要用液柱来表示大气压？由于学生的思维定势和初中学生的理解力相对较弱，疑点将影响到学生对“大气压强确实存在”这一基本事实的接受。所以，教师先要分析学生的知识层面。他们已学过二力平衡、固体压强及计算、液体压强特点及其大小决定的因素，就可以将这些知识作为载体来引导学生进行探究性学习，通过一系列问题巧妙诱导学生相互交流，引导学生“猜测”、“体验”大气压的存在，在此基础上进一步要求学生“设计”出各种“纸片托不住水”的方案。通过“一正一反”的实验探究体会，加深学生对“大气压”的理解：而通过对学生设计“拉动针筒活塞测大气压”直观的实验现象的分析，不仅整合了上述知识，还在大气压值和76厘米水银柱两块落差很大的知识平台之间建立起知识的台阶和“脚手架”，从而使学生理解为什么用有形的固体或液体（水银）产生的压强来表示无形的大气压。
3.教师引导探究
探究式教学往往通过问题解决、课题研究、项目学习等活动，开启教学的另一扇窗户，使学生学会科学探究。这是改善学生学习方式的有效策略之一。在引导学生进行科学探究的过程中，教师的主要作用是：通过参与提出和解决问题，促使学生不断思考，使学生有思考过程；通过帮助学生分析实际问题及其数据资料。使学生抽象出物理模型或做归纳假设；通过探究相当开放的变式情境，使学生达到对物理内容的扩展；通过对物理问题的广泛延伸，使学生同时具有对解决问题过程的创造性、合理性、完整性、简捷性的追求。
（二）观察课堂中可探究的行为
课堂上可能发生的一切，不是在备课时就能预测到，教学过程的真实推进及最终结果，更多是由具体课的进行状态。以及教师当时处理问题的方式决定的。所以，一位教师尽管教同一门课，面对同一批学生，但在每节课上所处的具体情况和经历的过程都不相同，每一次都是唯一的、不可重复的、丰富而具体的综合。以学生为主体的探究式教学，更需要观察课堂教学实景，了解真实情境的复杂性，依据当时的一些资源去解决问题。
1.学生的思考
真正的探究式教学课堂上，课堂气氛民主，学生思维活跃，教师应随时了解学生状况，重视学生的思考。例如在讲“对流”后，有学生突然提问：“烧水时壶内水之间的传热方式主要是对流，那么也，就是说壶内水温分布不同了？”面对这样一个教师未曾思考过的问题。有的教师可能采取：“这个问题我们课内暂不讨论。下课后我们单独对这个问题探讨一番”，下课后，教师去查阅资料，然后回答学生；有的教师可能采取：“这个问题我先不回答，先请其他同学来说说看”，教师从学生的众说纷纭中，整理出一个得体的回答。这样回避“教师也不懂”的事实。维护教师的完美无缺是否妥当呢？在这种情景下可以将这个学生的问题作为探究的契机，由学生猜测、设计实验、观察实验现象、分析数据，得出水沸腾前，容器里的水温先是“上高下低”然后是“上低下高”直至翻腾。“为什么水在加热过程中，水温分布会发生变化？”在学生得出结论后教师做进一步反问。学生的思维会进一步活跃起来。很多学生能利用刚学过的“热传递”的知识解释。
2.学生的差异
观察课堂上的学生，也意味着关注学生的差异，教师通过组织不同起点、不同程度的学生共同学习，能因势利导及时调整教学方案。例如，在研究电流与电阻的关系时，甲学生用导线将电流表、滑动变阻器、电源、电键等器材串联起来，先通过移动滑动变阻器滑片，分别记录滑片在不同位置时电流表的读数，然后分析实验记录，得出结论：当电压一定时，电阻越大，电流越小。乙学生用导线将电流表、定值电阻、电源、电键等器材串联起来。通过变换定值电阻，使电路中电流发生变化。并分别记录电流表的读数。通过分析实验记录得出结论：当电压一定时，电流与电阻成反比。从中可以发现，甲、乙两位学生设计电路略有差异，得出结论也有差异，前者为定性结论，后者为定量结论，这说明甲、乙两位学生对同一问题进行探究的方向是不一样的，思维深度也不一样。但两位学生的探究过程与得出的结论都符合教学要求。
（三）调查学生、教师行为的效果
1.调查学生
通过相互评价、学生座谈、课后反馈、陈述思维过程等方法，调查学生是否理解探究过程和方法；是否会通过自主探究来发现、理解、掌握新知识：解决问题中是否应用了相应的学习策略等。有的学生在学习教材和课堂教学的基础上，利用学过的物理概念、原理探究实验，自行提出扩充性问题，并加以解释。例如教材中只要求学生探究正压力及物体表面粗糙程度与摩擦力之间的关系，但学生自行研究了接触面大小及物体运动速度与摩擦力之间的关系，并得出了结论。这些说明学生已经有效地参与了探究式教学。
2.调查教师
通过教师与教师之间的交流、探讨，与学生间的对话，对学生的评价，了解探究教学过程中教师的精神状态；教师自身对探究本质的把握度（如判断或决策应在充分掌握证据和信息的情况下。有逻辑地做出；使用仪器往往比直接观察更加精确；探究中学生对事物的观察受他们先前知识和经验的影响，等等）；教学过程是否可以形成师生、生生交互、对话的氛围（例如在对话中反映学生解决同题的思考过程）；教师是否对学生问题解决的完成情况进行及时的评价。
二、反思教学案例的相关差距
从案到理的第一个关键环节是反思教学案例的相关差距，仍然以探究式课堂教学为例进行分析。
（一）反思理想的教学设计与学生实际获得的差距
依据探究理论设计的教学案例，经过课堂实践后会出现一系列问题，这往往由于教师还处在模仿阶段，在将其内化的过程当中，就需要反思对教学任务所做的处理是否影响学生的思考力水平，是不是保持在探究或理解水平上。可从以下方面寻找差距。
1.情境问题常规化
当探究的学习材料比较简单时，不易引起学生的学习兴趣，学生需求的迫切性就会降低，而这样的材料只需要通过已有认识同化吸收便可掌握。当教师对探究的学习材料干涉过多而包办代替时，就会不由自主地解释并让学生记忆最简捷方法从而得出答案，“表面上像探究，实际上是讲解”，导致学生的思考力水平下降，达不到探究的目的。
2.探究时间过多或过少
教师如介入过早，学生就没有多少时间充分自由探究：教师介入过晚，学生就会处于无助状态；教师指导过少，学生就会感觉不知所措。这些都会影响学生思考力。
3.课堂管理问题
探究过程中，学生需要在分组讨论、合作交流中解决问题，如果课堂中不能提供一个收放有序的课堂氛围，那么表面上热热闹闹，实际上学生的思维没有得到很好的锻炼，将严重影响探究的质量。
4.探究任务不恰当
教师所给的探究任务范围过大。学生不明探究的指向。从而缺乏探究兴趣，不能维持相应的思考水平。
5.探究结果不明确
教师在要求学生解释思考过程时，接受了学生不正确或不清晰的解释，迁就学生低层次结果或过程，学生思考力水平也得不到发展。
（二）反思已有行为与先进理念的差距
教师已经习惯于自己做好充分的准备去面对毫无准备的学生，居高临下地将学生的思维牵进预设的圈内，而一旦放手让学生自主探究，教师就很难面对自己无法预测的学生众多的想法，教学理念上的差距就会反映出来：我们往往将教学目标重点定位在让学生追求物理概念的正确性与规律的内容完整性。也就是说让学生“学会”，不注重意义、理解、概念获得等方面，没有更多地思考怎样通过学习活动发展学生的思维，使学生“会学”；以学生发展为本仅仅停留在口头上，真正的以学生发展为本必须是使每一个学生在自己原有基础上得到充分的发展。更明确地说，关注学生的差异发展就是要让不同的学生在物理学习上得到不同的发展。
三、构架教师理论学习的平台
从案到理的第二个关键环节是构建教师理论学习的平台。教师的教学理念，很重要的一个方面是来自自身教学实践基础上的理性认识。只有将先进的教学理念与教师的实际教学感受联系起来，才有可能构建起属于自身的新的理念。教学理论的价值常被教师看轻，可能的原因之一在于教师常常不知道如何将理论和实践结合起来，因此在面对教学困境时常仅以其经验来处理，处理后也不知如何利用理论来协助其思考和判断其决定的好坏。而在案例形成的操作过程中，教师真正进入了教学探究。通过分析讨论案例的过程，使教师在行动的基础上深入地反思。提供了在行动中观察理论的机会。这样不仅提升了案例讨论的理论水平，也拓宽了教师理性思考的深度。
从理到案，再从案到理的过程，为教师提供了一个反思个人专业发展的机会，让教师了解自己的教学，分享别人成长的经验。这一过程促使教师在实践中自觉调整教与学的行为，提高课堂教学的效率，在不断发现问题和解决问题的过程中，加深教师对理论知识的理解，又使教师身临其境地了解到理论应用于实践的全过程。这对于教师教学成长具有十分重要的意义。