道德教育：从童话精神到悲剧意识，本文主要内容关键词为：道德教育论文,悲剧论文,童话论文,意识论文,精神论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学校道德教育的童话精神及其局限
故事是世界上许多伟大教育家最喜欢用的教学手段，讲故事是培养儿童良好品德的自然方式，故事使用吸引而非强迫的力量来教育人，因而成为儿童逐步了解社会所要求的各种道德规范的重要手段。每个人都是听着或读着许许多多的故事长大的，并且通过这许许多多的故事形成了自己为人处世的价值和规范。
我们经常看到或听到的故事大都是这样叙述的：故事的主角诚实善良，却受到邪恶狡诈的坏人的攻击和迫害，主角因此遭到苦难，但善良本性不改。故事结局是，正义终于战胜了邪恶，善良的主角们胜利了，并且获得了以财富、爱情、地位等作为标志的幸福，坏人因“多行不义必自毙”受到应有的惩罚。这种故事模式强调因果报应。故事传递的道德信息绝大多数都具有后果论的性质，这些故事成为了道德教育的“童话”，我们可以将这种故事模式称之为“白雪公主模式”。因此，通过这种故事模式来进行道德教育体现了道德教育的一种童话精神。
这种童话精神对于孩子们是必要的。的确，与成人世界的污浊和恶俗相比，儿童世界是纯洁美好的。过早接触成人社会，对于儿童也许是一种灾难。《白轮船》中的7岁小男孩由于父母离异过早失去母爱，失去家庭的温暖和童年的欢乐， 因而过早接触到了人世间的丑恶和黑暗，领略了人生的苦难，但也正是这人世间的丑恶、黑暗和人生的苦难摧毁了他的希望和生命。因此，对于儿童来说，美好的童年在当今已经没有童年的时代尤其可贵。
但是，现实生活的境况却质疑了学校道德教育的这种童话精神。从现实社会和生活的实然状态与儿童成长的特点来看，学校道德教育的童话精神存在一种发展性局限。
尽管希腊神话《安提戈涅》中那个不幸的成年人克瑞翁说“永远也别长大”，但孩子们总要长大。那些属于他们的纯洁、浪漫、天真的童话思维方式也会逐步消失，代之于理性、现实的思考。随着年龄的增长，生活世界的拓展，生活经验的不断丰富，家庭的悲欢离合，复杂人生与社会的阴暗面和残酷性也逐渐展现在儿童的眼前。正如《小小少年》的歌词所言：小小少年，很少烦恼，眼望四周阳光照，无忧无虑乐陶陶，但愿永远这样好；一年一年时间飞跑，小小少年在长高，随着岁月由小变大，他的烦恼增加了。一年一年长大的孩子们终会发现：生活中更多的是悲剧，更多的是不公平、不人道。他们看到的不是童话里的结局，而是诚实善良的人并没有得到好报。
童话是对生活天真的解释和美丽的想像。童话精神主导的学校道德教育忽视了现实社会的实然状态，并没有教会学生如何在现实社会中生活，没有培养学生对现实社会与生活全面辩证地感知与理解。学校道德教育应该回归儿童的日常生活，已成为人们的共识。但是，面向谁的生活？是成人社会的生活还是儿童自身童年的生活？如果面向儿童自身的生活，如何处理生活的流变与儿童道德发展的辩证关系？如何准备将来的成人生活？道德教育回归生活不仅是强调情境主义，更重要的是回归真实。悲剧代表着生活叙事的另一面。生活叙事的真实情况是，现实生活与社会不仅有幸福、快乐，还有不幸、苦难，人与人之间的欺骗、冷漠、侮辱与伤害。悲剧是生活与人生中的组成部分。
因此，学校道德教育不仅需要有童话精神，更需要从童话精神逐步过渡到具备一种悲剧意识，帮助学生能够在步入成年社会前形成理性的和健全的道德体系、人生观和社会观。
二、人生悲剧性与道德教育的悲剧意识
舍勒说，“悲剧性现象并非首先来自艺术表现本身。确切地说，悲剧性系宇宙本身的一种基本要素”。①P289 这样，舍勒把悲剧性现象从狭隘的艺术审美视野中解放出来，放到广阔的生活视野中加以考察。我们也是从这个意义上运用“悲剧”这一概念的，把“悲剧性现象”与作为戏剧艺术形式的“悲剧”区分开来。我们关注的是人类存在的悲剧性。这种悲剧性本身也是悲剧艺术形式的重要内核，只不过悲剧艺术是对人类存在的悲剧性现象的艺术加工。
（一）人生的悲剧性：存在与超越
悲剧性是生命的本质，是“我们在各种事件、命运和性格等等本身觉察到的一种特征，这些事件、命运和性格的意义就是其存在。悲剧性特征是从上述这些存在本身散发出来的一股浓重而清凉的气息，是辉映着它们的一束暗淡的微光。在这种微光中某种世界性质逐渐呈现出其轮廓，这种性质是属于世界的，而不是属于自我、自我的感情及自我对怜悯和恐惧的体验的。”[1]P289—290 具体而言， 悲剧性就是主体对死亡、苦难和外界压力的抗争本性。这种特性存在于每个人的生活和人生历程之中。
人生悲剧性包括着人对死亡、苦难的抗争本性。人生就是对自然、社会环境限制的永无休止的抗争。余华小说《活着》中的福贵，《许三观卖血记》中的许三观，他们的一生都是在为了生存而抗争。最近网上有篇报道，一个卖淫女被谋财害命，在死者的遗物中有一本60多篇日记，日记里非常细致的描述了她对丈夫的思念以及将来生活的憧憬，她渴望经过两人努力的打拼，夫妇能拥有漂亮的房子、可爱的小孩……在一个偌大的信封里，装着一千多颗纸叠的心，每一个上面都写着丈夫的名字以及自己的愿望，而她的丈夫也知道她的事情，但为了生活和将来没办法。记者在她的日记中又发现了一张账单，统计后发现，她当月支出不过270多元。 据中国人民大学性社会学研究所所长潘绥铭的调查，卖淫女第一次卖淫的原因有相当大比例是由于贫困。② 对于这些被侮辱与被损害的社会个体来说，没有人会愿意选择贫穷，如果能够选择活得尊贵，没有人会愿意选择活得卑贱。然而社会的现实限制了他们的美好愿望，他们为生存而抗争的方式就是这种出卖自己尊严的方式。
人生的悲剧性现象不是偶然的现象，而是与“存在”有关的必然现象。人的存在特性就是超越性。人是一种特殊的存在。“人之特殊就‘特’在，人原来自于物，却能超越于一切物之上，人是生命存在，却又超越了生命的局限。人就是这样一种仿佛来自两个世界，生活在两个天地，既近于禽兽而又类于天使，身上充满了‘二律背反’式矛盾，既‘是其所是’而同时又‘是共所不是’的那种存在。人对物，包括人自身的这种‘超越性’和‘二律背反矛盾’，是其他存在都不具有的。”③这种超越性不仅体现在生命领域，还体现在自然世界、社会世界等一切领域中。人的存在的超越性使得他或她会在一切领域中同存在环境的限制抗争，力图超越必然而跨入无限的自由领域。沃尔特·克尔说，进入自由的领域时，就已经在某种程度上进入了悲剧的领域；悲剧是一种关于人的自由的种种可能性的考察。④P3 而现代西方悲剧艺术形式追寻的是三个向度的人的生存自由：在历史之中的时间的自由，在现实之中的空间的自由，在自我之中的心的自由。⑤ 对有限存在的超越代表了人的这种自由渴望。
人的存在的超越性注定了人生的悲剧性。这种“超越性”意味着人既是对生存有限性的超越，也是对自身的不断超越。个体的超越欲望以及由此引发的行动是悲剧性的主观根源。无论是日常生活与社会里的悲剧性现象的悲剧性，还是悲剧戏剧艺术的悲剧性，往往都是源于超越个体生存的历史与现实的限制，超越所处的有限性存在。雅斯贝尔斯说，没有超越就没有悲剧，悲剧是生存超越的方式，“悲剧在人类生命中是基本的，不可避免的。每当意识超越了能力，悲剧便会产生。”⑥P15 自我保存和自我超越的欲望是人的本性，对于自身现状的不满足，就会导致个体冲破自身的现实条件去追求更高的生活目的。
因此，人生的悲剧性就是人类力图超越存在的有限性（包括个体生命的短暂性限制和社会结构的永恒性限制）所体现的抗争本性。人的自由生存的理想与生存的真实困境的矛盾与冲突，使他们往往处于一种无从选择的“两难”困境之中，使他深深体验到生存的痛苦，体验到生存的真实性和真正意义。
（二）悲剧性人生中蕴涵的价值冲突
人生悲剧性蕴涵了道德价值的冲突。舍勒认为，“一切可称为悲剧性的事物均在价值和价值关系的领域中活动。悲剧性始终是以价值和价值关系为支点和基础的。而在此领域中，又只有价值载体不断运动，相互作用的所在，才产生悲剧性”。①P292～293 人生悲剧性蕴涵的道德冲突既有善与恶的冲突，更有善与善的冲突。
按黑格尔的说法，恶是历史发展的动力。恶的现实与善的理想的经常不断的冲突是人生悲剧性的表现。许多小人物的悲剧说明了这一点。他们往往具有善良的品德和作为一个人的最起码的合理要求，并不具有悲剧英雄那样的抗争能力和勇气，对社会的不公正、不人道大多是逆来顺受。但是在不合理的社会制度下，他们却被无情冷酷的现实所毁灭。⑦P4 以自己的死亡抗议着恶的力量主导的社会和困难人生。
人生悲剧性的道德价值冲突最主要的是善与善的冲突，而不是善与恶的冲突。善与善的冲突集中体现了人生悲剧性中的道德价值冲突。善（一种历史合理性力量）与善（另一种历史合理性力量）的冲突是最高层次的悲剧。美国哲学家胡克认为：“生活中所有最令人头疼的难题，都可归因于善与善之间的冲突。无论我们如何解决这种对立，必有某种善做出牺牲，必有某种与其他利益一样强烈、真挚地渴求自身满足的利益会受到限制、挫折。”⑦P81～82 尤其在对个人至关重要的各种善之间选择造成的道德两难，就具有更强的悲剧性。伯林强调人类实际生活中面临的两难处境：“在某些特定情形中，是不是要以牺牲个人自由作为代价来促进民主？或者牺牲平等以成就艺术、牺牲公正以促成仁慈、牺牲效率以促成自发性、牺牲真理与知识而促成幸福、忠诚与纯洁？”⑧P47 伯林认为，人类对两难境况的处理只能顾此失彼或非此即彼，而做不到两者兼顾。无论我们如何选择，我们都得作出牺牲，不是放弃对大善的追求，就是抛弃对正义和公正的理想。这种牺牲正是人生悲剧性的体现。《天龙八部》中的乔峰之死鲜明地体现了这一点。在辽宋势不两立的背景下，汉人养大的他面临着与同族契丹人的敌对状态，他不能容忍契丹入侵汉族，但又不愿和不能背离自己的同胞。在这种选择的“两难”境地中，无论如何抉择其结果都是悲剧性的。
（三）学校道德教育悲剧意识的表现
在这悲剧性现象不可避免的社会和人生中，进行道德教育注定具有一种悲剧意识。学校道德教育应该直面人生的悲剧性。这种直面的态度就是学校道德教育悲剧意识的产生。
人生的悲剧性决定了学校道德教育是一场与社会丑恶现实之间的马拉松。美国教育学者西奇尔认为，在现代社会里，在一个急剧道德变迁的时期，道德教育也许经常是与社会丑恶现实之间的赛跑，甚至只是亡羊补牢之举。⑨ 学校道德教育直面人生的悲剧性本身就是认可或接受社会恶的实然状态，并以之作为教育的前提。学校道德教育应该认识到，“向善”不是件容易的事，成为道德的人是一个充满痛苦和煎熬的两难选择、需要做出牺牲的过程。学校道德教育的悲剧意识虽然认可和接受这种充满道德冲突的人生与世界，但是又力图超越这有缺陷的现实社会，试图引导人们通过各种形式克服和超越自己的缺陷生存状态的限制，进入人生新境界，重建自己的人格和深层生活方式的可能性。
学校道德教育的悲剧意识更鲜明地体现在道德两难故事的运用上。劳伦斯·柯尔伯格的道德两难推理故事，虽然是虚拟的道德困境，不是真正意义上的故事，但是其方法也反映了学校道德教育的悲剧意识，即力图使学生能够克服人生与社会中诸多道德价值的冲突，尤其是善与善之间的冲突，以明晰理性的、真实的自我以及明确自己的人生意义和存在价值。“海因兹两难故事”是柯尔伯格的道德两难推理故事中得到人们最广泛讨论的。海因兹偷了药，爱妻子的善的行为与守法、公平交易的社会道义产生了冲突，他的选择是不符合道义的善的行为，这也将受到社会制度与规则的惩罚。个人的无力，促使海因兹采取了偷药行为，进入必定要毁灭他的悲剧困境。
三、后悲剧时代道德教育的合法性危机
人生的悲剧性需要学校道德教育具有一种悲剧意识，但是悲剧性是如此不能承受之重，使得人们都千方百计躲避它，寻求自我解脱。因此，一个悲剧时代的特征在于这个时代的人认识到悲剧性现象并努力去追问、思考、挽救悲剧性现象发生。我们的社会本身处于社会转型时期，社会价值陷入尖锐的冲突之中，这本身是一个每天都有无数悲剧性现象发生的时期，但是却又是一个有悲剧性现象却无悲剧意识的时期。我们处于一个后悲剧时代。⑩ 当前学校道德教育自身的问题都与后悲剧时代有关。（一）后悲剧时代悲剧意识的消解
对后悲剧时代的精神的最好描述就是“犬儒主义”。作为一个哲学流派的希腊犬儒主义是坚持内在的美德和价值，鄙视外在的世俗的功利。后来的犬儒一词正好变成了它的反面：只认外在的世俗的功利，否认内在的德性与价值。(11) 现代语言中的犬儒主义成为了一种苟且偷生、得过且过的生活态度和生存策略，说一套，做一套，甚至玩世不恭，冷嘲热讽。它是一种对现实的不反抗的理解和不认同的接受，也就是人们平时常说的“难得糊涂”。犬儒主义者抛弃了理想主义，不相信存在一种超验的普世绝对的价值，犬儒自己没有信仰，也常常怀疑别人有信仰，认为“自我”是最高的价值。他们常常是道德虚无主义者。
犬儒主义的生活态度是专制政治的产物。密尔（John S.Mill）早就指出，专制使人变成犬儒。著名政治评论家欧文·豪（lrving Howe）认为， 所有的极权社会都经历了三个阶段：（1）乌托邦，令人心醉神迷的天堂理想，它诱发了狂热，而狂热则导致了（2）大规模的恐怖和人间地狱；然后，狂热与恐怖被耗尽，于是，（3）人们变得玩世不恭，“看透一切”，政治冷感即犬儒主义。(11) 我们看到悲剧意识和悲剧精神产生于（1）（2）阶段。而到了第三阶段，人们曾经的反抗失败后，多了世故的圆滑，少了正义的冲动与行为。虽然悲剧性现象仍然每天都在发生，但是悲剧意识却已逐渐淡薄了。学界长期争论中国是否具有悲剧。在先秦时期，《诗经》、《山海经》不也体现了悲剧精神吗？鲁迅说：“中国人向来因为不敢正视人生，只好瞒和骗，由此也生出瞒和骗的文艺来，由这文艺，更令中国人更深地陷入瞒和骗的大泽中，甚而至于已经自己不觉得。”
(12)P199 中国人不是不敢正视人生的悲剧性，而是专制统治阶级禁锢了人的思想自由使大多数人根本不敢正视人生的悲剧性，然后不愿和不能正视人生的悲剧性，久而久之，也就视而不见，麻木不仁了。专制下的麻木和无奈使人们趋于犬儒主义，悲剧意识和悲剧精神自然逐渐淡薄了。在专制政治下，统治者与被统治者都容易变成犬儒。统治者变成犬儒，因为他们早就不相信他们口头上宣讲的那套理论和原则，他们只把那些理论和原则当做维护权力的手段以及镇压反抗的借口。而被统治者一旦意识到自己在冠冕堂皇的旗帜下实际上处于被愚弄被压迫的境地，很容易转而对一切美好的价值失去信心。尤其是在试图反抗又遭到严重的挫折之后。这样，他们就可能放弃理想，放弃追求，甚至反过来嘲笑理想和崇高。(11) 王朔的痞子文学已说明了这一点。
因此，犬儒主义消解了人生的悲剧意识。“知”与“行”的分裂，既是犬儒主义的源泉，也是犬儒主义的表征。雅斯贝尔斯曾说：“真正的悲剧意识远不只是痛苦和死亡，流逝和绝灭的沉思、默想。倘若这些事情要成为悲剧，人就必须行动。只有通过自己的行动，人才会进入必然要毁灭他的悲剧困境。”⑥P27 犬儒的知行割裂，使得他们逃避产生悲剧的行为。没有了理想主义和道德信仰的犬儒们陷入物质主义和享乐主义，对一切都麻木、冷漠。支配他们行为的，与其说是“知”，不如说是“欲”，一种被深深压抑，又永远不可能满足的“欲求”。这种欲求就是他们存在的本体论证明。如我国所谓的新写实小说，关注小人物日常生活中的生存烦恼，这本是具有人生悲剧性的素材，但是这些小说叙事已没有了对这种生存困境的追问和反思，小说的人物放弃了理想、个性、信念等一切形而上的理性追求，而在吃喝拉撒睡的感性生活中苟活，他们采取的是极为现实、完全世俗的生活态度。宏大叙事的放弃无疑反映了专制政治下犬儒主义的产生，而悲剧中突破生存困境的超越精神已经不存在了。
（二）道德教育的合法性危机
犬儒主义流行的后悲剧时代，道德教育产生了合法性危机。道德教育的合法性是对学校道德教育存在正当性的认可。合法性危机是一种认同危机，其根本标志是对行为本身失去意义感、价值感。学校道德教育的合法性危机具体体现为以下两个方面。
1.道德教育无用论
历史和现实的悲剧让人们看到了道德的脆弱，认识到社会仍是为强者所设立的，适者生存仍是社会法则。犬儒主义只不过是人们反抗失败后采取的一种生存策略而已。因此，倡导善与正义的道德教育不可避免要回答“道德的力量和意义何在”的问题。既然现实社会的生存法则否定了道德教育宣传的人生价值，那么学校道德教育的意义和价值何在。这就直接质疑了学校道德教育的生存资格。当看到学生们由纯真的孩子转变为世故圆滑的成人时，我们很难说清是应该高兴还是应该难过。说高兴，是他们长大了，不再停留在童话思维阶段，能够适应社会的生存，但是这似乎又说明学校道德教育是否多此一举，早知如此，何必当初。
2.道德教育的一个悖论
人们常说“5＋2＝0”的道德教育失效现象，说明了父母的道德教育与学校的道德教育的差异。父母担心自己的孩子在社会上吃亏上当，总是教导学生要“害人之心不可有，防人之心不可无”，而学校教导学生诚实、友善、同情等美德。两者的差异在于一种童话精神与悲剧意识的差异。当我们看到不少学生被社会成人欺骗、伤害的报道时，自然会质疑学校道德教育的童话精神。于是，少数老师开始对学生讲，如读书就是为了当官、挣钱、娶美女等等，可是又遭到许多家长和社会人士的批评。教师们陷入一种困惑和无所适从的状态。如果一个学生忠实地遵从他的教导，成为教育要求的道德行为或道德规范的复制品，那么他又担心这学生是不是奴性太强，凡事亦步亦趋，循规蹈矩，将来在社会上将如何自立，因为这其实是教育的失败，但是，如果让学生独立思考，寻找自己的生活价值和人生观，那么他又认为学生往往挑战学校教导的道德规范，挑战教师的权威，同时既然学生并没有从教育中获益，学生们会质疑学校教育的必要性，这也是教育的失败。这就陷入一种道德教育的悖论：告诉学生不要按照我叫你们应该怎样做的那样去做，如教学生要诚实，却要他们提防坏人；教学生合作友爱，却又宣传“吃得苦中苦，方为人上人”。这种悖论的精神分裂症使得教师们干脆回避自己的责任，上级怎么定，我们怎么教，这样，他们往往是“所教非所信，所信非所教”。这实质是放弃了学校道德教育的责任，是犬儒主义在道德教育中的一种表现。
四、道德教育的悲剧精神
悲剧的本质在于超越，其核心在于悲剧精神。悲剧精神就是悲剧人物所表现的，为实现某种美好价值而同不幸命运、有限存在抗争的精神。道德教育的本质也在于超越。(13) 因此，置身于后悲剧时代的学校道德教育本身就具有一种悲剧精神，而且它也需要一种悲剧精神。道德教育在于一种引导，引导个体从自我存在的偶然性、有限性走向生命世界的永恒，帮助学生超越人的悲剧性存在。道德是个体在其悲剧人生中抗衡这种无意义感、偶然性、有限性的一种辅助。道德教育的悲剧精神是一种“知其不可而为之”的教育态度，一种引人向善的教育信念。
许多人认为，道德教育用不着这么悲壮，因为现代人不需要道德理想，更不需要为道德理想而抗争什么，人们关注的是个人的幸福生活，强调自己选择自己的生活方式，而且当前教育已经开始提倡生命教育了，强调为道德理想而牺牲和抗争反而会产生许多恶的行为。这些看法有其合理之处。传统道德的确贬低了个人日常生活的幸福，以不幸为幸福，鼓吹为了高尚的道德价值而“牺牲”。正因为此，这些观点肯定了个人的自由和道德的生活目的，与强调牺牲个人利益的传统伦理学说相比较而言，具有一种启蒙的价值。这些看法的确道出了传统道德及其教育的规训性质。正如鲍曼所言，现代社会追求一种类似法律的、具有普遍约束力的伦理规范法典，伦理规范成为了一种现代社会里的统治工具。(14)P33 学校的道德教育似乎就持这种理解，追求学生由他律达至自律。
但是，这些看法却又是似是而非。如前所述，悲剧是一种关于人的自由的种种可能性的考察。人的存在的超越性使得他或她会在一切领域中同存在环境的限制抗争，力图超越必然而跨入无限的自由领域。进入自由的领域时，就已经在某种程度上进入了悲剧的领域。他们主张个人的自由选择和幸福生活，不受道德的束缚，但是却没有思考如何摆脱这种束缚。道德自由的获得也是道德责任的承担，而“道德责任是无条件的和无限的，它在不能充分证明自己的不断痛苦中证明了自己。道德责任从来不为其存在寻找保证，也从来不为其不存在找借口。”[14]P295 正因为此，许多人又逃避自由，追求不能承受之轻的生活。回避悲剧精神实质就是逃避自由，他们既不愿承受生活之重，却也不能承受生活之轻。因此，自由意味着超越人的存在困境的渴望，一种对现实困境的正视。人们对于传统道德及其教育的批评，强调个人的利益和自由，其实，这本身就是一种悲剧精神的表现。自由产生于困境和障碍出现的时候。这种正视本身就是对现实困境的不满和批判。这也正是悲剧精神的表现。
就牺牲生命而言，强调道德教育的悲剧精神并不等于我们让学生为了某种道德理想去做牺牲。悲剧精神并不等于悲剧。我们需要的是悲剧精神而不是悲剧结果。鲍曼的看法是，大多数道德选择并不总是或者常常是生与死的事情：生命在安全范围之内继续着，离极端和最后的选择有一段距离。“但是这也不意味着为了对非英雄式的、平凡的生活有效，道德必须切掉圣人的英雄标准；更准确一点就是为了自己的范围，道德必须保持圣人的圣洁性。道德实践只能具有不切实际的根基。为了成为其所是，道德实践必须为自己设定它不能达到的标准。它从来不能用自我保证或者他人保证已经达到了的标准来安抚自己。最终，由它所引起的对自我正义和自我愤慨的缺乏，是道德最不屈不挠的城墙。”(14)P95 也就是说，道德的理想性和神圣性不应该随着我们对个人日常生活幸福的强调、对个体生命的珍爱而贬低。
对现实的批判和道德精神的坚守既强调了道德教育的悲剧精神的必要性，也指出了道德教育的悲剧精神的批判特性。批判是指人们根据一种应然的、理想的状况来分析现实的不足或缺陷。应然的、理想的状况提供了道德教育的目的，有缺陷的现实成为道德教育的起点（前提），学校道德教育成为从现实道德困境奔向道德理想的一个开放性过程。批判就是理想和现实之间的对话，根据理想来审视现实困境。道德教育的悲剧精神就体现在这一过程中。有缺陷的现实制约了道德理想的形成与展开，而我们本着引人向善的信念和道德理想的引导使学生超越这有缺陷的现实。在这过程中，我们需要一种“有所不为有所为”的教育态度。“有所为有所不为”强调的是“不为”，是一种消极的态度，而“有所不为有所为”强调的是“有为”，是一种积极的态度。“有所不为”就是直面和坦然接受人生和社会的悲剧性，承认道德的脆弱和教育的限度，认识到道德理想与社会现实之间的差异与冲突。在此基础上，道德教育秉着一种为社会正义、人类未来命运而教育的终极关怀、社会与历史责任，去力图“有所作为”，超越现实个体的生存困境，设计在道德理想引导下的、基于现实缺陷的道德教育模式。这种道德教育模式也是在不断变化的，但惟一不变就是道德教育的这种批判精神。因此，在后悲剧时代，道德教育的悲剧精神更多地表现为一种批判精神。
道德教育的批判既要以道德情感为前提，又要以理性分析为手段。就道德情感而言，悲悯、爱与同情是后悲剧时代学校道德教育的教育态度或立场。后悲剧时代是一个缺乏悲悯与爱而麻木、仇恨极度蔓延的时代。学校道德教育应该成为后悲剧时代 的牛虻，去触动社会麻木不仁的心灵，激发社会的道德情感。这是学校的社会责任和使命感。就理性分析而言，悲剧性现象（包括悲剧）启发人去思考自己存在的有限性，思考诸如为什么事物是这样的？人是什么？命运是什么？等等。当然，不同年龄、不同背景思考的具体内容是不同的。这种反思是对现有存在的一种批判。正是这种反思与批判带动了道德教育的反思与批判。当然，我们的反思并不是为了测量道德发展的水平，而是激发我们思考我们自身人生和所在社会的缺陷。这种反思必然是对社会限制个体生存的一种批判，从而激发了学生对社会现实潜藏的压迫性和非道德性的批判性醒悟。这种反思和批判必然包括对权力意志塑造的体系的抵制，加深了学生对于自身生存（包括社会价值准则）的局限性的认识，逐步认清自己与社会、他人的关系，调整自己的人生方向，最大限度地逐步获得自己的价值实现和人格完善。
注释：
① （德）舍勒．论悲剧性现象[J].载于刘小枫主编、魏育青等译．人类困境中的审美精神：哲人、诗人论美文选[C].上海：知识出版社，1994.
② 卖淫女的“幸福憧憬”让人悲酸[J].http://www.qglt.com/bbs/ReadFile? whichfile=1470377&typeid=26&openfile=0（人民网·情感时空），2005—09—21/2005—10—15.
③ 高清海．人就是人[M].沈阳：辽宁人民出版社，2001.
④ Walter Kerr,Tragedy & Comedy,A DA CAPO Press,Inc.,New York,1985,p.121,303.转引自：任生名．西方现代悲剧精神[J].戏剧艺术，1998(5).
⑤ 任生名．西方现代悲剧精神[J].戏剧艺术，1998(5).
⑥ （德）卡尔·雅斯贝尔斯．悲剧的超越[M].亦春译．北京：工人出版社，1988.
⑦ （丹麦）索菲·克尔凯郭尔等．悲剧：秋天的神话[M].程朝翔，傅正明译．中国戏剧出版社，1992.
⑧ （英）以赛亚·伯林．自由论[M].胡传胜译．译林出版社，2003.
⑨ Sichel,B.A.Moral education:character,community,and ideals.Philadelphia:Temple University Press.1988.1.
⑩ 陈璧生．后悲剧时代的悲剧[J].http://www.cc.org.cn/old/zhoukan/xiaolou/0301/0301241013.htm（世纪中国），2003—01—24/2005—10—15.
(11) 胡平．犬儒病——当代中国的精神危机[J].http://aoyu.blogbus.com/logs/2005/02/1022692.html,2005—02—18/2005—10—15.
(12) 鲁迅．论睁了眼看[J].载于鲁迅．坟[C].人民文学出版社，1973.
(13) 鲁洁．道德教育：一种超越[J].中国教育学刊，1994(6).
(14) （英）齐格蒙特·鲍曼．后现代伦理学[M].张成岗译．南京：江苏人民出版社，2003.