试论主体性教育的目的观，本文主要内容关键词为：目的论文,性教育论文,试论论文,主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
教育，作为一种培养人的社会实践活动，是人“直接以塑造和建构主体自身为对象的实践领域。”[①]在这一过程中，教育必须反映社会的政治、经济、文化以及科学技术的发展要求并为之服务，但这是以教育的育人功能为基础的，即教育的社会功能是通过育人功能而实现的。正如法国作家孔巴兹所言，教育学应该是精神生态学，未来的学校应该培育灵魂，锻炼精神，优化情感，使学生成为热爱世界的主人。”[②]教育的基本功能是把人类所创造的文化科学知识或经验“内化”为个体的精神财富，发展、提高他们的主体性。造就未来社会的行为主体。现代教育培养的人应该是有主体性的人，只有这样的人才能主动、积极地参与社会生活，并为社会进步做出贡献。从这个意义上讲，教育在本质上是对个体主体性的培育过程，是一种主体性教育。
那么，什么是主体性教育呢？就目前来看，我国教育理论界对此还未达成共识。一种意见是着眼于学生的主体性及其培养问题，认为主体性教育就是有目的地增强和发展人的现代性、有效性、能动性、创造性和自主性的过程，通过主体性教育把受教育者培养成为具有现代思想、自我意识，能有效地、主动地、创造性地、自主地进行社会认识和社会实践的人；[③]一种意见是着眼于教育活动过程的组成及其主体性表现，认为教育活动过程的主体性是指教师主体引导学生主体依据认识规律进行学习、认识与实践、以获得发展的对象性活动中表现出来的能动性、方向性、自主性和创造性；[④]还有一种意见认为，主体性教育主要包括相互联系的三个方面，即学生的主体性、教育活动的主体性和教育系统的主体性。[⑤]以上研究对于开启我们的思路，加深对主体性教育的认识有重要意义。但我们又不得不指出，教育过程的主体性、教育系统的主体性及办学的主体性、管理的主体性等等，给人们的感觉是太泛，难以准确把握。我们认为，主体性要在教育中真正安家落户，则必须找到主体性与教育的结合点，这个结合点就是“充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的人”，即“以主体性教育培养主体性的人。”在我们看来，“主体性教育”与“教育的主体性”是两个内涵不同的概念。教育的主体性是同教育之外的其他社会现象（如政治、经济、文化、法律、宗教等）的主体性相并列的一个同位概念，它是针对“教育的依附性”而提出的，其实质是指教育作为社会的一个相对独立的子系统在同外部社会的相互关系中所体现出来的主体性作用，即教育具有其自身独特的规律，教育对于外部社会的要求既不能亦步亦趋、简单盲从，又不能漠然处之、无动于衷，而是应持一种理性的批判态度，对社会的发展保持某种先导性甚至规范性，积极干预和参与社会生活及其发展；而主体性教育是针对“非主体性教育”（包括反主体性教育）提出的，其核心是强调承认并尊重受教育者在教育活动中的主体地位，将受教育者真正视为能动的、独立的个体，以教育促进他们主体性的提高与发展。概言之，教育的主体性与主体性教育的区别在于：前者强调的是教育在社会系统中的地位和作用；后者强调的则是受教育者在教育活动中的地位和作用。由此我们认为，所谓主体性教育，是指根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地规范、组织各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的社会主体。一句话，主体性教育是一种培育和发展受教育者的主体性的社会实践活动。
主体性教育理论的明确提出尽管为时不久，然而其思想萌发却有悠久的渊源。早在两千多年前，大教育家孔子就提出了“学思结合”和“启发诱导”的教学思想；《学记》在反面对照当时注入式教学的弊端的基础上，再三强调“善喻”，提出了实施启发式教学的三条原则。“道而弗牵；强而弗抑；开而弗达，”并说明了其各自的心理学依据：“道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”明朝陈献章则提出了“学贵有疑”的教学思想，“学须知疑。小疑则小进，大疑则大进。疑者，觉悟之机也，”“疑而后问，问而后知，知之真则信矣。”[⑥]我国近代教育家蔡元培先生强调，教育应激发学生的学习兴趣和引导学生独立探究与自学，而不是“硬以自己的意思压到学生身上”，象注水瓶一样注满了就算完事，他主张“教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁发展个性。”[⑦]陶行知先生在中国教育史上则首倡“创造教育”，他认为，小孩子多少都有其创造的能力，我们应当启发、解放儿童的创造力，“解放小孩子的头脑，解放小孩子的空间，解放小孩子的时间，解放小孩子的嘴”。[⑧]无产阶级教育家徐特立认为：“知识，有接受知，有创造知”，“我们要培养具有创造性的劳动者，只会接受书本上的现成知识还不够，还需要能够发现新知识，”[⑨]教育“不仅是传授知识，更需要的是教人，教育后一代成长为具有共产主义思想品质的人。”[⑩]叶圣陶先生也多次指出：“教是为了不教，”强调让学生学会学习。在国外，上至苏格拉底、柏拉图，下至近现代的教育理论，也都包含大量的有关主体性教育的真知灼见。例如，苏格拉底认为，教师的任务并不是要臆造和传播真理，而是要做一个新思想的“产婆”，激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案，既获得新知识，又学到如何获得知识的本领；德国教育家第斯多惠更坦诚地指出，“不好的教师是奉送真理，好的教师是叫学生去发现真理，”在教学中，“如果使学生习惯于简单的接受和被动的工作，任何方法都是坏的，如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。”[(11)]实用主义教育家杜威则明确地提出了“活动中心论”和“五步思维法”，他认为，经验都是由做事得来的，经验离不开活动，包括精神的活动和身体的活动。最好的教学方法是让儿童自己用思想做试验，自己在活动中直接接触各种事实，这样才可能在心灵上获得深刻的印象，从而获得有用的经验。在此基础上，他提出了反省思维的五个阶段的理论，即“问题—观察—假定—推理—检验”，并认为教育要使儿童获得能够共同参与社会生活的经验，就必须按照上述反省思维的五个步骤组织好每一次教学活动，[(12)]等等。由上述可见，主体性教育思想有它深刻的历史渊源，我们今天研究主体性教育，应当积极汲取以往教育中的思想精华和一切可继承、可借鉴的东西。主体性教育理论的产生，既是培养人的教育规律使然。又是当今社会的价值取向使然。这种教育思想在过去得以萌芽，可以说是对教育规律自觉不自觉的遵循，但系统的主体性教育理论却只能产生在当今，这充分反映出社会历史条件的转换对教育理论和实践的深刻影响，也体现了教育的社会历史制约性。主体性教育作为一种新的教育思想，是对传统教育的继承和超越，所以既保留了传统教育的那些反映规律性的共同特征，又有自己独特鲜明的个性特征，可概括为如下几点：
（一）科学性
学生主体性发展的重要基础是其“生理—心理—文化”结构的全面、和谐、充分的发展，而不是某个方面或部分的局部发展。学生的主体性素质是一种综合的、整体的素质，各要素之间具有：相互促进”或“相互促退”的内在制约关系，即一种主体性素质的发展，有助于促进其他主体性素质的提高；相反，一种主体性素质的不良，则会使其他主体性的发展受到影响。不可否认，传统教育在追求教育的科学化方面曾作出了不懈的努力，但由于社会历史条件的局限，这种“科学化”追求往往是不自觉的或局部的，而非全局的、系统的探讨，且仅仅流于空洞的设想和美妙的愿望，致使在实践中出现了诸多偏差例如把教育过程的双主体交互作用活动变成了教师单向地传授知识，对学生的主体地位和独立个性缺乏应有的尊重，而忽视了对学生学习过程的研究，没有给学生主体性的培养留下多少余地，学生很少有机会去开动脑筋质疑问难，其结果必然导致学生“听而不闻、学而不思”。主体性教育认为，学生既是教育的对象，又是教育活动的主体，在他们身上蕴藏着丰富的学习、发展潜能。教育的作用就在于根据学生学习的客观规律，引导学生通过积极思考和独立活动，把人类的认识成果转化为学生的知识财富、智力和才能，转化为他们的思想观点，使学生具有合理的知识结构、智力结构和方法结构。唯有如此，学生主体的自主、能动，创造的特征才能得以充分凸现，主体人格才能臻于完善。要达到这一目的，传统的教育是行不通的。
（二）民主性
民主平等的人际关系，尤其是师生关系以及由这种关系营造出的一种活泼生动、和谐的教育氛围，是学生主体性发展的基本条件和前提。在传统教育中，存在两种典型的师生观：一种是专制主义的师生观，将教师的主导作用夸大到极处，使得学生不敢言、不敢思、不敢（也不能）自主，时时处于被动、压抑状态，何谈自主性和能动性，更谈不上有创新精神；一种是放任主义师生观，则在实践中和方法论上把学生主体作用推到极至，排斥了教师在教育活动中的地位和作用，忽视了系统理论知识的学习，也影响了学生主体性的发展。主体性教育的师生观是一种关于传统教育中两种对立的师生观命题的合题，它认为师生关系应以民主平等为基本原则，这是教育爱与教育责任感的有机统一。严格要求是对人尊重的最重要的表现，也是教师对学生和社会未来发展负责的体现，教师对学生的真挚的爱与信赖可以使学生充分感受到自身价值的被充分肯定和认可，从而焕发积极进取的精神活力。主体性教育的民主性主要表现在两个方面：一是把教育变成一种民主的生活方式，尊重学生的主体地位，让学生得以生动活泼、自由地发展。也就是说，“要革除一切不平等地对待学生的现象，为提高学生的民主意识和参与能力，发挥学生的主体作用创造最好的教育条件和教育环境。简言之，要尊重学生的人格与权利，解放学生的主体性和创造性。”[(13)]二是要实现教育内容民主意识的渗透和学生民主思想、民主精神、民主参与能力的培养，以民主化的教育造就一代富于主体性的新人。这也充分体现了教育的民主性原则。
（三）活动性
学生主体性的发展是以活动为中介的，学生只有投身于各种活动之中，其主体性才能得到良好的发展。学生主体性的形成与发展。究其实质而言可以抽象为两个方面：一方面。通过活动不断地将“人类现实据为己有的内化过程；另一方面，通过活动不断地将已有的心理品质表现出来的外显过程。学生的主体性正是通过内化与外显的无数次交替而逐步形成、发展和完善的。学生在活动中形成着主体性，在活动中表现出主体性，这也就是说，活动是影响学生主体性发展的决定性因素。从某种意义上讲，主体性教育就是对学生的学习活动的规范、组织和引导，通过精心设计各种教育活动，使影响学生主体性形成和发展的各种因素达到优化，使各种不同的活动形式和决定着它们的诸多条件相互促进、紧密结合，从而对学生的身心发展发挥主导作用，“教育者或教师企图不通过儿童自己的活动去掌握知识、培养品德，即将知识、品德、要求‘加到’儿童身上，任何怎样的企图只会破坏儿童健康的智力发展和精神发展的基础，破坏培养他的个性品质的基础”。[(14)]
（四）开放性
学校教育从生产过程中独立出来而走向专门化，无疑是人类教育史上的一大进步。然而，学校教育在其漫长的历史发展过程中，也形成了一个严重缺陷——把自身隔离在与社会绝缘的深院高墙内，封闭在狭窄的课堂活动之中。“两耳不闻窗外事、一心专读圣贤书”恐怕就是这种传统的封闭型教育的生动描述。这种封闭型的教育与瞬息万变的社会生活隔绝，自我封闭，也必然会使学生思路闭塞、视野狭窄，使学生成为不谙世事的“书呆子”，这种人面对现代开放社会的种种复杂变化将会束手无策，难以适应。
开放型社会需要开放型人才，而开放型人才则需要由开放型教育来培养。现代社会要求通过教育，能够培养出大批适应开放型政治体制、经济体制和生活模式，具有开放型思维方式、多维智能结构的人才，这也对教育提出了更高的要求。主体性教育的开放性，首先表现在学校教育系统与整个社会生活的紧密联系上，它要求把学生从课堂引向广阔的社会，通过课外、校外活动及社会实践活动，丰富他们的知识，开扩他们的视野和思维，从而加速学生主体性的成熟过程，缩短对社会生活的适应期；主体性教育的开放性还表现在学校教育内部应树立开放的教育观念，确定培养开放型人才的教育目标和内容，建构开放的教育体系，选择和运用开放式教育方法和途径等等。这种开放型的主体性教育，既为学生主体性的发展提供了良好的内部环境，也提供了良好的外部环境；既有助于学生主体性有序、稳定地形成，也有助于加速学生主体的社会化进程。
二
目的性是人类实践的一个根本特性。一种正确目的的提出，首先是建立在现实的可能性的基础之上的。同时，目的本身又是一种预期的东西，它反映了事物发展的一种客观趋势。教育目的一般要具有两个方面的规定性，“一是就教育所培养的人的身心素质作出规定，即指明受教育者在知识、智力、品德、审美、体质诸方面的发展，以期受教育者形成某种个性结构。二是就教育所要培养出的人的社会价值作出规定，即指明这种人符合什么社会的需要或为什么阶级的利益服务，”[(15)]“其中，关于身心素质的规定是教育目的结构的核心部分。[(16)]由于教育是一种培养人的复杂的社会实践活动，周期很长，所以只有制定出一个明确的教育目的，才能给各方面的教育力量和影响指出共同遵循的方向，并激发受教育者的能动性、积极性和创造性。在教育活动中，教育目的对于明确教育方向、确定教育内容、选择教育方法、评估教育质量等，都起着决定性的指导作用。
由于教育目的反映的是人们关于教育过程预期结果的价值取向，是从事教育活动的主体依据自身需要对教育价值的选择；由于教育具有多方面的功能，人们有多项选择的可能性；而且还由于人们所处政治、经济地位的不同，有着不同的价值观念、文化背景和不同的认识水平、实践经验，人们对于教育目的的选择势必会有不同的价值取向“在教育史上，关于教育目的的争论，影响较大的曾有两种对立的观点——“个人本位论”和“社会本位论”，即教育活动究竟是注重于个人的发展还是注重于社会的需要。“社会本位论”主张的教育目的在于把受教育者培养成为符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定与延续。这种目的观，究其实质就是把人当作一种手段或工具来塑造，以国家、社会的名义压抑甚至抹杀人的个性，忽视个体发展的需要，否认个体在教育中的主体地位，这种教育常常成了人的发展的桎梏。“个人本位论”则相反，他们主张教育的目的和职能在于使人生来就有的健全的本性和本能得以顺利地发展。这种目的观的可贵之处在于他们认识到了教育的育人功能，强调教育要从人的自身需要出发，尊重人的价值和地位，让人的个性得到解放，这是有进步意义的。但个人本位论者所说的人是离开社会实践的、抽象的人，忽视了教育目的的社会历史制约性，把人的发展与社会发展完全对立、割裂开来，从根本上来说是不全面的。
主体性教育的目的观是以马克思主义的主体理论为基础和根据的。首先，发展人的主体性这一目的，是在人与社会的辩证统一、个体发展需要与社会发展需要的辩证统一这一认识基础上确定的。马克思主义认为，人与社会有着质的统一性——人是构成社会的基础，社会是人存在的形式；人是社会的人，社会是人的社会。因此，讲社会离不开人，讲人也不能脱离社会。正如马克思所说，“人是历史的创作者，又是历史的剧中人。”[(17)]这就是说，一方面，人作为历史的剧中人，必然要受到社会历史的制约，一定历史条件下的社会关系的总和规定了人的活动方向与性质。“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是社会关系的总和”，[(18)]即人的思想感情、观点信念和心理意识都是社会关系的反映；但另一方面，我们应该看到也不能忘记这个事实：人作为历史的创作者，社会历史这部剧是由人编导的；社会是由自觉的个体组成的，首先有了人，才会有社会和社会关系。在人与社会的关系中，人是受动和能动的统一体，但能动是人的更为本质的一面，是人与动物的分野所在，“人，象动物一样，服从着社会的各种法则，但是除此之外，他还能积极地参与创造和改变社会生活形式的活动。”[(19)]可见，人并不是完全听命于社会关系摆布的被动生存物，而是能够自觉地、能动地认识和改造社会。当社会不能满足人的生存和发展需要时，“人决心以自己的行为来改变世界，”[(20)]从而改变自己的生活、生存条件，创造一个有利于自己发展的社会环境。一部社会发展史，归根结底就是一部人的发展史，一部人类追求自身完善和解放的斗争史。因此，在人与社会的关系上，在人的发展与社会发展的链条上，人是推动社会发展的根本力量，社会要前进，就必须首先着眼于人的发展。由此我们不难看出，人作为社会的主体，既是社会历史的生成物，更是社会历史的创造者。没有个体的认识和实践活动，也就没有社会历史。其次，发展人的主体性这一目的，也是根据马克思主义的科学的人的发展观提出的。马克思认为，造成人的片面发展的根本原因在于私有制条件下的旧分工，它把人的活动强制地固定在某一活动范围内。这样，人本身的活动对人说来就成了一种异己的、与他对立的力量，“这种力量驱使着人，而不是人驾驭着这种力量，”人在自身的发展中完全丧失了自由，劳动“在他们那里已经失去了任何自主活动的假象。”[(21)]正是在这个意义上，马克思特别强调在全面发展基础上的“个人独创的和自由的发展”，特别强调人的“自由个性”。例如马克思和恩格斯在《德意志意识形态》和《反杜林论》中曾作过如下表述“共产主义社会是“个人的独创的和自由的发展不再是一句空话的唯一的社会”；[(22)]“通过社会生产，不仅可能保证一切社会成员有富足的和一天比一天充裕的物质生活，而且还可能保证他们的体力和智力获得充分的自由的发展和运用。”[(23)]因此我们不难看出，按照马克思主义的观点，人的全面发展同时也是人的自由发展；全面发展的个人，同时也应该是具有个性和主体性的人。所谓自由发展，一是说每个人的发展不屈从于其他任何活动和条件，例如屈从于奴隶般的分工、屈从于他被迫从事的某种活动等；二是说人的发展能为个人所驾驭，“……一直统治着历史的客观的力量，现在处于人们自己的控制之下了。只是从这时起，人们才完全自觉地自己创造自己的历史。”[(24)]所以，只有实现了个人的独创和自由的发展，人才会“成为自己社会结合的主人，从而也就成为自然界的主人，成为自己本身的主人一自由的人。”[(25)]这时，人类社会也就从“必然王国”进到了它的彼岸——“自由王国”。
主体性教育的目的观包括近期目的和远期目的。主体性教育的近期目的是在教育过程中，通过增强学生的主体意识和发展学生的主体能力，培育和提高学生在教育中的能动性、自主性和创造性，使他们具有自我教育、自我管理和自我完善的能力，从而成为教育活动的主体和自我发展的主本；主体性教育的远期目的则是造就主体性的社会成员，弘扬人在社会发展中的能动作用，把学生培养成为社会历史活动的主体。具体说来，主体性教育的目的观应着重强调以下几点内容：
第一，增强学生的主体意识
个体主体性的发展主要取决于两个方面：一是“外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用，”即客体条件方面。没有外部世界对人的主体性发展的要求和提供丰富的物质条件，人的主体性发展将是一句空话；二是在客体相对丰富的情况下，人的主体性发展由可能性变为现实性则在更大程度上取决于主体自身的条件，包括唤醒人主动发展自身的意识即主体意识和驾驭外部世界对其才能实际发展的推动作用的能力即主体能力。[(26)]主体意识和主体能力作为实现学生主体性发展的主体条件，是他们在同化人类长期积累的知识、经验的过程中，在自身不断的认识和实践活动中形成，并得以强化和完善的。所谓主体意识，是指作为认识和实践活动主体的人对于自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是主体自主性、能动性和创造性的观念表现，它包括主体的自我意识（主要表现在人与自我关系上，意识到“每一个人都无可争辩地有权发展自己的才能”）和对象意识（主要表现在人与外部世界的关系上，意识到人能将外部世界变为有益于自身发展的“人化世界”）。这就是说，主体意识不仅能意识到内在于主体自身的需要、价值、能力等各种本质能力，而且也能意识到人的本质力量的充分展示（包括主体性的发展）只有在对象性活动中，在主体对外部世界推动作用的驾驭中才能实现。学生的主体意识的强弱，对于其主体性发展有重要影响。首先，学生的主体意识愈强，他们参与自身发展、在学习活动中实现自己的本质力量的自觉性就愈大，从而也就愈能在教育活动中充分发挥主体自身的能动力量，不断地调整、改造自身的知识结构、心理状态和行为方式；其次，学生的主体意识愈强，他们对自身发展的责任往往也愈大，从而对自身提出的需求也就愈高。因此，学生主体意识的强弱，在某种意义上决定着学生主体对自身发展的自知、自控、自主的程度，从而决定着其主体性的发展水平。可见，唤醒学生的主体意识是促进、提高学生主体性发展的一个不可缺少的先决条件。学生主体意识的觉醒，就意味着学生主动地参与自身发展、以达到他们主体性充分发展的开始。
第二，发展学生的主体能力
个体能力的提高与发展，是个体参与认识、改造自然和社会所必需的。一般说来，个体的能力与其地位、价值直接相关，能力的高低意味着个体对自然和社会所取得的自由程度和贡献的大小。对学生而言，要使自己的主体性得到充分发展，要使自己成为教育活动和自身发展的真正主体，仅仅具有主体意识是不够的，还需要自身具有与之相适应的能力，即主体能力。所谓主体能力，就是主体能动地驾驭外部世界对其才能实际发展的推动作用，从而使自身主体性得以不断发展的能力。个体主体能力的发展水平体现着个体对外部世界、自身以及二者关系的认识和把握的程度，而这又有赖于学生积极地去汲取前人积累的文化知识经验，有赖于他们主动地在对象性活动中加以发展和提高。学生的主体能力发展水平愈高，他就愈能充分利用外部条件去发展自身从而发展自己的主体性；反之，学生的主体能力发展水平愈低，他在自身主体性发展上就愈感到无能，这也正如马克思所说的没有音乐的耳朵就不会成为音乐的主体一样，他也无法真正成为教育活动和自身发展的主体。
第三，塑造学生的主体人格
在以往关于人的发展的研究中，人们往往只注重人的各种物质、理性能力，而忽视了人的非理性精神领域，这种理解是很不全面的。其实，人的主体性发展实质上是指人的各种能力和力量的综合发展，它不仅包括人的理性因素，还包括人的各种非理性因素，即人格。人的主体地位的确立与主体性的发挥来源于包括人的理性因素和非理性因素在内的整个人的因素和属性。在主体的认识和实践活动中，理性因素制约着认识、实践的广度和深度，决定着认识、实践的方式并进而决定着其效果；但对认识、实践活动起调节作用的则是人的非理性因素，它能使主体的心理活动处于积极状态而具有动力性质。“没有人的感情，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”[(27)]由此可以看出，人的非理性因素是人的主体性发挥的催化剂和激素，如果没有非理性因素的推动、激活和引发，主体即使有再大的认识和实践能力，也难以发挥出来。因此，主体性教育认为，非理性因素的发展是学生主体性发展的重要内容，没有非理性因素的发展，学生主体性的发展就是不全面的。为此，教育不仅要造就一代牢固掌握现代科学文化知识和智力高度发达的新人，而且还要重视培养学生的情感、意志、灵感、信念直觉等非理性因素，即塑造学生的主体人格。这就要求我们在教育活动中，应创设一种轻松、民主、自由的教育环境，用“晓之以理、动之以情”的情理交融的教育方法，使学生在接受知识和发展智力的过程中，也逐步培养出独立、完满的主体人格。
谈到这里，也许有人会问，过去我们倡导全面发展教育，今天又大力提倡主体性教育，那么这两种教育到底是一种什么关系呢？我们认为，主体性教育与全面发展教育既有区别，又有联系，主要表现在以下两个方面：首先，主体性发展是人的全面发展的核心。人的发展是一个由他律走向自律，即依赖性日益减弱，主体性日益强化，不断地扩大对现实的自由度的过程。自主性、能动性和创造性是人的各种潜能中最重要、也是最高层次的潜能，教育只有在尊重学生的主体性的基础上，唤醒、激发学生的主体意识，培养学生的主体能力和主体人格，才会使学生实现由自在的主体向自为主体的转变，才会使其积极参与自身的发展与建构，丰富、和谐的主体性才有形成之可能。可以这样说，学生主体性的发展正是他们作为主体参与自身全面发展的基础和前提，没有主体性的发展，学生的全面发展就无从谈起；另一方面，主体性教育是全面发展教育的现实化道路。如果说全面发展教育是一种教育理想的话，那么主体性教育则是这种教育理想的现实化状态和现实道路，全面发展教育与主体性教育类似于理想与现实的关系。我们应该清醒地认识到，我国尚处于社会主义的初级阶段，当前社会生产力的发展还没有（恐怕将来也不可能有）为人的全面发展提供适宜的外部环境和条件而使之成为可能。毫无疑问，人的全面发展作为我们理想中的追求目标和奋斗方向，当然应当给予足够的研究，但不能讲得过滥过空。我们认为，致力于探讨现实条件下的人的发展问题，或许是一项更有必要和更有意义的工作。因此，根据当前社会的实际情况和条件，把人的全面发展作为教育的培养目标是很不现实的，其结果只会使培养目标落空，也容易引起人们理解上的偏差，这在客观上要求我们在确立现阶段的教育目标时，应在一个更深的理论层次上来把握学生身心发展的实质，找准理论分析的着眼点，这才不至于在实践中被歪曲和庸俗化。如果把全面发展加以比较符合实际和现实的限制性的说明，那就自然要落实到人的主体性发展上来。现阶段的人的主体性发展，从历史联系的角度看，它是向着人的全面发展目标运动中的一个承上启下的必要环节，是人的全面发展在当前的现实化状态和现实化道路。
注释：
①桑新民《呼唤新世纪的教育哲学—人类自身生产探秘》，教育科学出版社，1993年版，第4页。
②《主体与客体》，中共中央党校出版社1960年版，第302页。
③黄崴《主体性·主体性教育·社会发展》，《未来与发展》1994年第4期。
④王道俊、郭文安《关于主体教育思想的思考》。《教育研究》1992年第11期。
⑤涂艳国《主体教育理论研究的现状与趋势》，《教育研究与实验》1995年第3期。
⑥《明儒学案·白沙学案》。
⑦《蔡元培全集》第3卷，中华书局1984年版，第174页。
⑧《陶行知教育文选》，教育科学出版社1981年版，第309页。
⑨ ⑩《徐特立教育文集》，第281.318页。
(11)《第斯多惠教育文选》，第158—159页。
(12)戴本博主编《外国教育史》，人民教育出版社1990年版，第79—81页。
(13)王道俊、郭文安《让学生真正成为教育的主本》，《教育研究》1989年，第9期。
(14)弗里德曼等《中小学教师应用心理学》，人民教育出版社1993年版，第92页。
(15)(16)王道俊、王汉澜主编《教育学》，人民教育出版社1989年版，第96—97页。
(17)(18)《马克思恩格斯选集》，第1卷，人民出版社1972年版，第18页。
(19)恩斯特·卡西尔《人论》，上海译文出版社1985年版，第282页。
(20)《列宁全集》，第38卷，人民出版社1969年版，第229页。
(21)(22)(23)《马克思恩格斯全集》，第3卷，第37、516、322页。
(24)(25)《马克思恩格斯选集》，第3卷，第323、443页。
(26)张继良《实现人的全面发展的主体条件》，《教育理论与实践》1988年第5期。
(27)《列宁全集》，第20卷，第255页。