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【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1003-8418(2003)01-0033-04
一、课程观的“实践”转向
马克思主义的实践观认为，实践“是主体和客体之间能动而现实的双向对象化过程”[1]，是人的客观的、感性的活动，是人和人类社会存在的方式。人以实践作为存在方式意义在于，他在任何时候任何情况下都不会保持不变，都会不断地创造新的自我和自己的世界。教育，无论我们把它看成是一种人的社会化活动，还是一种人格提升行动，都是在师生相互影响、相互创造的对象化活动中发生的，在本质上也是一种不断超越人的自然性和给定性，创造人的新的规定性的一种活动。所以，教育具有实践的本质特征，完全可以看作是一种实践活动，看作人的一种存在方式，而不是看作某种工具。
教育的功能是由课程活动承担的，教育的目的是通过课程实践而实现的，教育的本质特征也通过课程实践而表现出来。所以，认识教育是认识课程的前提。既然可以从实践角度认识教育，也可以从实践角度来认识作为教育活动核心的课程活动。
把课程的本质看作一种实践，意味着课程观发生了三个转向。第一，从工具论的课程观转向本体论的课程观。课程不是一种用来实现某种目的的工具，而是一种作为人的存在方式的实践活动，是师生生命价值的创造和完善活动，其目标与过程都在于人本身，而不是人之外的事物。第二，从预成论课程观转向生成论课程观。课程不只是一种预先设计好的不容更改的法定文本，等待教学活动按部就班地灌输到学生头脑中去。文本只是课程的一部分，而且文本只能依托于师生的活动才能对象化。我们把文本与人的双向对象化（人的素质提高与文本意义的再创造）、主体与主体的双向对象化（教学相长）这个整体活动视为课程，它本质上是一个动态的、开放的、创造的生成过程。第三，从简单化的课程观转向复杂性的课程观，意味着从单维的知识观、静止的方案观、片面的学习经验观向多维的活动观、动态的过程观、联系的师生互动观的整体转变。
二、大学课程的实践特征
如果人们在观念上把大学课程看作一种实践，他们的行动将更具实践性。
（一）人文关怀
“实践观点也就是把握并贯彻活生生的具体的和现实的人的观点的一种哲学思维方式。”[2]实践观点意味着以人的发展为坐标来重新“安排周围世界”，“把人的世界和人的关系还给人自己”[3]，它不是抽象地从什么前定本性、永恒原则、概念规定出发去看待人，谈论人，理解人，而是立足于实践，从人之为人的自身根源去把握人，从人的基本生存活动去理解人，从人的超越性活动中去认识人。这种思维方式折射到大学课程实践中，就意味着一种深切的人文关怀，意味着以“人的尺度”整合“物的尺度”。
我们习惯于把课程看成一种教学计划或是一门学科，这实际上是仅仅以“物的尺度”来衡量大学课程实践，只看到书本等物质形态课程的教育价值，看不到人身上固有的教育价值，看不到人是课程发展的目标，看不到人也是一种课程资源，看不到物质形态的课程要通过人才能发挥作用。这在本质上是把课程看成一种物，见物不见人，其极端形式是以钱为尺度，以经济利益最大化为价值取向。由于颠倒了人与物的位置，忽视挖掘人的教育价值及发挥人在物的课程中的作用，也妨碍了物的课程发挥教育价值。人是大学课程实践的主体，“人的尺度”是根本的，“物的尺度”必须服从“人的尺度”。大学课程实践目标要以培养完整的人为价值取向，因为人类实践的最终目的是每一个人的自由充分发展。大学课程实践促进学科发展和社会进步必须以人为本，以有利于学生的发展为价值取向。在大学课程资源上，教师与学生都是课程资源，每个人独特的人格特征、知识背景、思维方式，以至教师的教学方式、学生的学习方式，都是课程资源。这些课程资源既与个人的生活密切联系，又往往体现出超越学科界限的独特内容，因而比教科书的内容更能培养富有个性和创造性的人。在课程行动上，从课程的编制、实施到评价等环节，都必须确立师生的主体地位，发挥师生的自主性、能动性和创造性。只有现实的每一个人的发展成为大学课程实践的价值取向，每个人如何按照自己的方式发展成为大学课程实践的核心问题，人在教育活动中的主体地位才能得到确证，主动性、积极性和创造性的发挥发展才有根基，大学课程实践才会具有生命活力。
（二）多极主体
教育不是人与物的关系，而是平等的人与人之间的互动。“教育是人与人精神相契合，文化得以传递的活动。而人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮……所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动。”[4]教育者与受教育者都是具有自觉性、独立性和独特性的人，他们都是实践的主体。教育活动不是“主体—客体”关系中改造客观世界的实践。如果用一般的“主体—客体”关系代替教育的“主体—主体”关系，必然导致师生一方成为起支配作用的主体、中心甚至权威，另一方沦落为受支配的、被强行塑造的客体。教育活动是一种关系中的活动，是一种“主体—主体”关系的交往实践。教育中的主体关系不仅仅是一对多的师生关系，而且是呈网络状的师生、生生的多极主体关系。在主体与主体的交往中，交往方承认其他人的主体地位，遵守平等互利原则，敞开心灵真诚地对话，不寻求凌驾于他人之上，控制和利用他人以达到自己的目的。这就是“活动着的人在交往中所形成的特定的社会联系，具体表现为实践—认识活动中的相互性、协调性和调节原则”[5]的主体间性。主体间性是人作为主体的社会性，可以制约主体性的过度的、不合理的发挥。主体间性决定着教育交往能否顺利实现，进而决定教育能否成功。大学课程实践的核心，也是多极主体以语言等符号为中介的互动。多极主体的活动是大学课程的特征。
（三）动态生成
现行大学课程的编制和实施是分离的。编制是权威教师的事，实施则是普通教师的事，后者往往是按编好的蓝本进行教学，执行前者的意志。绝大多数编制课程的权威学者根据自己的认识，先确定一个课程目标，然后立足于学科基础，再适当结合社会要求选择课程内容，按一定的逻辑把这些内容组织成一个体系，并假设所有教师都能理解、同意这些目标和内容，能很好地教给学生。课程编制者不考虑教师的情况，也不考虑学生的情况，即使偶尔考虑，也只是为了让学生更好地掌握学科知识，最终还是为知识而知识。很多课程采用演绎的方式来编制，从一些最基本的公理、原理出发，推出下一级的理论，然后再运用这些理论来分析实际问题。教学（课程实施）是依据编制好的课程内容展开，对学生的基本要求是掌握原理，更高一级的要求是能够运用原理解决实际问题。很多教师唯教材是尊，把完成既定的教材内容作为基本教学任务，在教学过程中很少根据实际情况灵活调整教学内容，更谈不上什么课程新价值和意义的创生。这种教学也只能培养以适应、服从为特征的被动生存的人，而不能培养能独立思考、自主选择和自我负责的主动生存的人。这种课程实践模式根源于前定论、预成论的思维方式，思考问题从本本出发，从原则出发，往往容易导致理论脱离实际，陷入教条主义泥潭。
生成论思维方式，把人与世界看成是在实践过程中生成的，在历史过程中发展的。按生成论思维方式，大学课程不是既定的、不变的，而是在实践过程中生成的。对大学课程实践的最低要求是实行柔性课程实践模式，即把事先设计好的教学内容与具体的教学过程结合起来，但设计好的教学内容已经不是不容更改的“法定知识”或“圣经”式文本，而是变成师生可以根据实际情况和自己的理解进行调整的教学内容，教师和学生成为教学过程的主角，教材则成为为人服务的东西。更高的要求则是必须摒弃完全割裂课程编制和课程实施的做法，合二为一，师生合作，在编制中实施，在实施中编制，螺旋上升，实现新人生成和课程生成的统一。这种整合课程编制和课程实施的做法，在一节课中看起来不是很现实，但在一门课、一个课程体系中，在一个较长的时间里则是完全可行的。如果从更深的层面看，现存的不论是以科目形式、教案形式还是其它什么形式的课程，无一不是人们在教育实践中创造的结果。生成论的大学课程实践模式常变常新，犹如源头活水，富有生命力，既做到以人为本，又能满足科学技术飞跃发展和社会快速进步的需要。
（四）反思性
反思的原意是对思想的思想，即人的思维反过来以其自身为对象加以思维。也可以引申为人能够立足于自身之外对自己的行动进行批判地考察。反思是人的自觉能动性的一种境界，通过反思，主体不仅可以使自己的行动更合理，也可以使自己的思想走向深刻、走向成熟。人在实践中，只有发挥自觉能动性，经常对自己的思想和行动进行批判性的考察，才能不断地扬弃自然性和给定性，创造出新的规定性，从而创造自我、实现自我。由此可见，反思应该是实践固有的属性。我们前面提出大学课程是在实践中生成的，直观地理解，就是在编制中实施，在实施中编制。这两种活动要想螺旋式地交替上升，仅仅有经验的总结是不够的，课程实践主体还必须超越经验层面，从哲学的高度不断地反思自己的教育观、人才观、课程观等的根据何在，能否作为课程实践的前提，也必须不断地对自己的实际行动进行批判性剖析。所以，反思也是大学课程实践应有的一种品质。
这里需要指出的是，本文主要从实践的角度探讨大学课程的特征，故不论述大学课程的学术性、专业性、探究性等特征。
三、大学课程实践中应正确处理的若干关系
这里借鉴实践规律和特性的有关理论，探讨大学课程实践中必须正确处理的若干关系。
（一）合目的性与合规律性的关系
实践活动的目的性和规律性的对立统一表现为，一方面实践主体要按照自己的目的、要求去改变世界，另一方面实践主体的目的性要求必须符合客观世界的规律才能得以实现。在大学课程实践中，目的性既应体现教师的目的，也应体现学生的目的，是师生协商后共同认可的目的。不要以教师的目的代替学生的目的，也不要一味迎合学生的兴趣，降低要求。大学课程实践中的规律性既要符合科学和学科的发展规律，也要符合人的认识和发展规律。事实证明，如果课程实践中只遵循科学和学科发展的规律，用科学的逻辑去规范人的发展逻辑，不但人的情感、意志等因素在课程中消失了，而且人的认知因素也不能得到好的发展；反之，如果只顾及人的认识和发展规律，不顾学科的内在逻辑，任意选择和编排教学内容，学生就不能形成系统的知识结构，缺乏受过大学教育的人的基本素质。
再来看目的性和规律性之间的关系，二者的关系实质上是规律的必然性和主体的选择性之间的关系。这里的关键是对大学课程实践规律性质的认识。大学课程实践自身的规律，一般不具有动力学规律的那种特征，即系统的一些因素的变化对另一些因素变化具有严格的、单值的制约关系，以及系统的初始状态能够单值地决定系统以后的状态，而是具有统计学规律的那些在数值依从关系上一般都具有概率性和非单一可能性的特征[6]，规律的必然性表现为统计必然性，规律的重复性表现为趋势的重复性[7]。如果大学课程实践规律的必然性是一种统计必然性，那么在大学课程实践中，主体就有更大的能动性，更多的选择机会，其目的性要求就有更多实现的可能性。如果把大学课程实践规律必然性看成单值因果必然性，则主体的能动性就很难发挥，其目的性要求实现的机会就会大大减少。
（二）现实性与超越性的关系
“动物是和它的生命活动直接同一的。它没有自己和自己的生命活动之间的区别。它就是这种生命活动。人则把自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的。这不是人与之直接融为一体的那种规定性。有意识的生命活动直接把人跟动物的生命活动区别开来的。”[8]动物的本质是给定的，不能超越自然事物那种预成的、单调的、封闭和宿命的存在方式，而人作为一种实践存在物，是一种自为的存在，他通过实践不断地扬弃自然性和给定性，不断地指向未来，因而人具有历史性、超越性、开放性、不完善性等特征，他的本质是未定的，是由自己创造的。“教育这种人的自我改造实践，所要改变的不仅仅是人的自然规定性，从更普遍的意义上说，它所扬弃的是人所已经拥有的任何规定性，其中包括社会与历史所赋予的规定性，教育使人在已有规定性的基础上不断创造出自己新的规定性来。”[9]
大学课程实践是现实的人的活动，也是为了现实的人的活动，不能脱离生产和生活实际，搞经院式教育早已被社会唾弃。富有时代气息的课程内容比那些具有永恒价值的学科更能引起社会和求学者的兴趣。所以，大学课程实践要从现实的人和现实的社会出发，既要考虑人和社会的现实需要，也要考虑作为大学课程实践的现实条件。但是，一味强调实践的现实规定性，忽略实践的超越性和创造性特征，那么大学课程就可能成为一种磨灭、窒息人的主动性与创造性的消极因素，束缚人的发展。同时，过于强调大学课程实践的现实性，可能使之陷入功利主义，忽视精神追求，强调“做事”教育，忽视“做人”教育，只教学生何以为生，却不教学生为何而生，那么这种教育就是不完整的教育，就只能培养流水线上的“工作机器”，而不能培养一个完整的现代人。
（三）能动性与受动性的关系
“当人们在改造世界时，一方面发挥着主体在实践上的能动性，另一方面，人的实践又要受到客观世界环境和主观自身条件的制约。”[10]这个关系告诉我们，大学课程实践要发挥人的主体性，使教学活动成为展示个性和创造性的舞台，从而充满活力和魅力，但由于受到外界条件和自身条件的制约，学校、教师和学生的能动性不是随心所欲的，即使国家也不能为所欲为。哈佛大学的核心课程计划体现了学生能动性与受动性的关系。从能动性方面来说，学生可以自由选课。从受动性方面来说，—个哈佛的学生必须掌握校方所认可的，在大学本科教育不可缺少的领域中获得知识的主要方法，从而必须在学校规定的六个领域之内各选一些课程。学校的课程活动，既要体现学校的主动性和创造性，以实现自己的教育理念和发挥自己的办学优势，但这又要受到国家管理、市场需要、师资条件、学生情况等等因素的制约。教师在课程活动中也想有所作为、也应有所作为，但其行为既受外界诸多客观因素的制约，也受自身条件的制约。
（四）正效应与负效应的关系
人的一切实践活动，从其效应作用上看，总是带有正和负两重效应的状况。这一规律使我们认识到在任何实践活动中，都必须注意发挥实践的正效应，尽可能避免一些人为的负效应[11]。教育作为一种复杂的实践活动，同样具有不可避免的负效应。《学会生存》一书就指出：“教育既有培养创造精神的力量，也有抑制创造精神的力量。”从远的来说，夸美纽斯曾把他那时代的一些学校比喻成儿童才智的屠宰场，从近的来看，我国应试教育的负效应也遭至各方人士的严重不满。例如分数原本只是一种说明学生学习结果的东西，现在却成为学生的命根，学生成为分数的奴隶。更为严重的是，很多学生心甘情愿地成为分数的奴隶。大学课程实践中的负效应也不胜枚举，最明显的例子，就是我国大学生在掌握扎实基础知识的同时，在某种程度上被扼杀了个性和创造力。尽管我们前进的每一步都站在前人的肩膀上，我们不能否定知识的掌握和积累的必要性，但有时候我们头脑中的知识会形成一种思维定势，把我们的思维局限在一个框框中。所以，我们必须反思，学生应该掌握什么知识，怎样掌握知识，才能最大限度地减少负效应。由于负效应不可避免，我们只能正视大学课程实践可能带来的负效应，尽量避免人为的负效应。