理论与实践有机结合的美国教师专业发展学校，本文主要内容关键词为：美国论文,理论论文,教师论文,学校论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G659 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2014)03-0103-05 美国教师专业发展学校(professional development schools，简称PDS)兴起于20世纪80年代末，是一种依据霍姆斯小组的科学构想，以中小学和大学为依托和基地，通过大中小学的密切沟通、交流与合作、共同培养师资的新型教师教育组织模式与形态。它一般由一所或多所中小学与所在学区的大学特别是大学的教育学院共同参与，建立起稳定紧密的多所学校联合体，合作培养新教师、促进教师专业发展。这种与大学建立合作伙伴关系的中小学被称为教师专业发展学校[1]。PDS的观念一经提出便得到了普遍的关注，在美国得以广泛发展，十余年来成效显著，教师的理论素养和实践能力都有了长足的提高，PDS因此成为一个较为理想的教育平台，促进了教育理论与实践的有机结合，提升了教师质量和整体教学质量。 一、背景与创意 中小学教育质量的长期严重低差，促使美国社会各界深入反思和追寻其根源和出路。追根溯源，教师教学教育质量不高成为人们关注的焦点之一，而教师专业化程度不高，专业养成发展过程中教育理论的扭曲及其与实践的严重脱节，成为教师教育专业人士的普遍共识。探索和建构教师培养和发展过程中教育理论与实践有机结合的可靠桥梁，就历史地进入教师教育专家的视野和思域之中。 长期以来，美国中小学教育质量低劣一直是美国社会各界的世纪之痛。早在20世纪30年代末，要素主义代表人物巴格莱就在《一个要素主义者促进美国的教育纲领》中，对“正当国内外情况处于非常危急的关头，美国教育竟然意外地软弱无能”，“加重了较低级学校的弱点和缺乏效能”[1](P155-156)的“特别不幸”现实进行了尖锐的批评和深刻的剖析，提出了用要素主义的理念和实践加强教师指导进而改造美国教育的主张和纲领。只可惜在极权主义加速膨胀直至引爆二次世界大战的历史背景下，貌似迎合权威、纪律和理论指导等垄断资产阶级集权需要的要素主义并未得到社会的广泛认可和接纳。到20世纪50年代末，美国社会上层被前苏联卫星上天的划时代事件所惊醒，开始认真地直面苏美教育质量的巨大差距，寻找根源与成因。以贝斯特、康南特为代表的后期要素主义者再次严肃地审视美国的教育质量，结果是“几乎在每一方面对于我们大多数公立学校目前所提供的十二年教育的结果有着普遍的不满”，甚至“企业界人士对他们任用的大中学毕业生所表现的读、写、算技能和普通知识的贫乏感到惊慌”[2](P173)。他们的结论是，“和1845年相比，可以说公立学校的教学效率有了惊人的下降”，美国的公共教育已遭到“彻底的失败”[3](P178)，美国已经成了“教育的荒地”[4](P170)。但在60年代风起云涌的民权运动的遮蔽下，他们的呼声仍然没有得到足够的重视。 20世纪70年代的石油危机和苏美冷战的加剧，最为广泛地触动了美国社会的各个阶层。中下层人士直接体会到低下的教育质量给子女就业谋生带来的直接影响，社会上层日益感到教育质量的低下给美国在国际竞争方面造成的窘境和压力，教育质量最终演变成全社会不满的焦点领域。1983年，美国优质教育委员会在经过3年调查后出台了一份呼吁教育改革的报告，把这种质量危机、普遍不满和力求改革的社会公意表达得淋漓尽致。 作为对美国中小学教育质量现实长期关注并一致深刻反思的要素主义教育理论家们，对导致中小学教育质量长期严重低差的成因，曾做过深刻的揭露。概括地说有四点：其一，过分看重和强调学生的兴趣、经验和活动，轻视和贬低教师的指导作用；其二，教师过分倚重经验，忽视正确理论的指导，轻视教师职业的专业化培养和“师范性”养成，盛行“反理智主义”；其三，“职业教育家们”“无视优良教学原则”[5](P180)，提出教育理论和制定教育政策耽于“幻想”[6](P155)，流于“杜撰”[7](P176)，“没有适当的目的”或“降低了美国公立学校的目标”[8](P177)；其四，教师的教育实践与理论严重脱节。 在传统的以大学为本的教师职前教育培养模式中，“大学教育学院与地方中小学的关系犹如‘阳春白雪’与‘下里巴人’”[2]。大学教师以自己的理论殿堂构建的用于教学的教育理论，严重脱离中小学的教学实际所需，而中小学教师在实践中总结并固守的教育哲学，也迫切需要理论知识的解构和拓展，由于大学对中小学缺乏实际了解，致使教师的培训针对性较差，也难以满足中小学对教师的要求，也正是因为这种隔阂导致实习生无法在入职前获得必要的实践知识，职业准备不足。据统计，有“近四分之一的新教师在走上工作岗位时没有为即将从事的工作做好充分的准备，尤其是缺乏实际工作，如课堂管理或控制等方面的技能”[3]。可见在美国传统教育模式中，美国的教师无论是大学教师还是中小学教师或实习教师自身都存在着教育理论与实践相脱节的现象和问题。 严峻的质量滑坡现实和全社会的高度关注与忧虑，促使美国将教育改革提上日程，新一轮改革的核心便是改善和提高教师质量，由此带动学生学习成绩的提高和整体教学质量的飞跃，针对传统教育中教育理论与实践二元分离的根源所在，美国许多从事教师教育研究的机构和协会积极地投身其中，深入探讨二者分离的根本原因和影响教师质量直至教育教学质量的机制，参与和制定教师教育改革措施。1986年，霍姆斯小组提出的建立教师专业发展学校的构想，引起了美国教育理论与实践界的广泛关注，这种以促进教育理论与实践有机结合的互动交流体系，从此登上历史舞台并得以迅速发展。 二、机构及运作 教育理论与实践的结合，从根本上来说，是从事教育理论研究的高校教师和主要从事教育实践的中小学教师自身能动地接近、吸取和融合对方精华的过程和结果，从现实操作的层面来看，则是通过二者密切互动合作的方式得以实现的。美国的教师专业发展学校的根本创新就在于，为高校教师和中小学教师真正走到一起直接互动共同发展提供了特定的平台和机会，使他们成为教师专业发展学校的双主体。 (一)组织机构与人员 PDS的合作伙伴类型包括责任者合作伙伴(principal partnership)和机构合作伙伴(institutional partnership)。机构合作伙伴就是直接承担参与和开展教育活动的法人主体；责任者合作伙伴则是PDS的行动主体中的教育教学、科研等活动的开展者，即正式参与其中的大学教师和中小学教师，他们在PDS中各负其责，并在履行职责、发挥作用的过程中实现自身教育理论与实践的结合。 在PDS中，大学教师以“驻地教授”(professor-in-residence)的兼职身份直接进驻、参与和融入教师专业发展学校，成为教师专业发展学校的教育教学主体之一[4]。在教师专业发展学校，大学教师的主要任务与职责是观察并评价实习教师的课堂教学、并提供相应的指导、支持，在此基础上进行教育教学研究和设计；同时还担任大学的信息反馈者，把中小学的需求和问题反馈给大学，以及时进行探讨并修订师资培养计划。原学校的中小学教师是教师专业发展学校的另一组教育教学主体，担任教师教育教学的决策者、实施者和研究者等角色，主要任务是指导实习教师理解、把握和担任课堂教师角色，同时和大学教师一起开展教育教学研究、参与学校决策管理、到大学兼职任教。在PDS中，实习教师则是教师专业发展学校的实践学习的主体，他们在大学“驻地教授”和原校教师的双重指导下进行教师养成的实践学习。实习教师可以获得多方细致的指导，他们每周独立负责一天的课堂教学，另外还参与大学和中小学教师开展的教育教学研究、学校改革与管理、研讨会、家访等活动。 (二)活动内容和方式 1.指导实习教师 提高职前教师培养的质量是PDS的主要任务之一，也是PDS开展的主要活动之一。在PDS，担负培养实习教师主要职责的是大学驻地教授和中小学教师。大学教师观察并指导实习生的工作和学习。在指导过程中，大学教师以教学理论为依托，并经过实践的验证和充实加以完善，因此积累了一定的实践经验，把研究重点转移到中小学实际上来，注重自身理论研究与实践的结合，给实习教师以教育理论与实践有机融合的完整指导。中小学教师则凭借丰富的教学实践经验，对实习教师的课程教学进行相应的指导，并可以通过讨论、研讨会等活动与大学教师或其他学校的教师进行有效的交流，填补自身理论方面的空白，同时，他们可以利用实习教师担任班级教学的机会参与进修或自修，提高自身理论素养。 2.合作教育科研 传统教育模式里，中小学教师具有解决问题的实际经验，但难以形成理论体系；大学教师具备理论观点却无法与实际情境有效结合，PDS的合作性质整合了双方资源，具有互惠性，并且这种合作研究构架了教育理论者和教育实践者沟通的桥梁，促进了教育理论与实践的结合。PDS中的科研课题主要来自于中小学实际中存在的问题，大学和中小学教师合作开展的科研针对中小学实际，有利于突现理论研究的实践性、应用性和针对性。在科研的过程中，大学教师可以深入中小学实际，通过开展调查、座谈、研讨会等形式收集信息，在分析整理资料的基础上结合自身的理论知识来科学建构新的指导中小学实践的理论，并及时地把研究的结果反馈给中小学教师，指导中小学教育教学实践的开展。中小学教师可以通过成立学习小组探讨各种有关问题的方式促进教育理论与实践的结合，他们通过阅读有关理论研究的文献、通过反思日常教学工作来提高自身反思教学和科研能力，提高自身理论素养。例如，“一位5年级教师与一位PDS联络员合作，研究她班上的学生与其他小伙伴的互动现象，以增强其亲近社会行为。他们还一起在一次全国性会议上交流了研究成果”[5]。 3.开展学校改革 在PDS中，学校改革与教师教育改革必须同步。PDS为了达到培养大学教师、提高在职教师专业化水平、培养合格未来教师的目标，必须在课程设置与安排、教育教学管理等方面进行相应的改革和创新。在学校改革的过程中，大学教师可以结合自身的理论知识对中小学的改革给予理论上的指导，在指导学校改革的过程中，不断完善自身的理论体系，同时积累一定的实践经验。中小学教师在改革过程中，可以依据自身的实践经验对学校改革提出相应的对策和建议，在大学教师学校改革理论指导下，开展改革实践活动。实习教师也参与学校一些改革活动，增强了他们对学校的认识，在实践中运用了所学的知识，同时在实践中锻炼了自己。 (三)活动的条件 1.大学和中小学的合作伙伴关系 PDS构建的平台促进了大学和中小学之间的平等合作关系，消除了原有的隔阂，达成了教育理论和实践的结合的前提条件。为大学教师和中小学教师创造了更多沟通和交流的机会。双方可以在这一平台中通过对教师的培养推动理论与实践的结合。而要建立这种合作关系，大学教师需要改变以往忽视实践的态度，把关注的重心转向中小学实际，采取平等的态度与中小学进行合作。中小学教师则需要具有学习理论知识的渴望，在教学实践过程中自觉地反思教学，开展科研，提高自身理论素养。 2.中小学教师具备相应普通教育和专业教育知识 教育理论指导教育实践活动的开展。PDS的中小学教师要更好的指导实习教师、提高自身专业化发展并与大学教授开展教学科研，需要具备一定的普通教育及专业教育知识，并在不断实践和学习的过程中扩充这些知识。在指导实习教师的过程中，中小学教师需要不断地学习新的普通教育和专业教育知识，以此来满足实习教师的需求。中小学教师可以利用实习教师担任班级教学的时间通过自修或培训来加强理论知识的学习，提高自身的理论素养。 3.大学教师具备从事教育实践的意识和能力 大学教师在PDS中担任着重要的角色并发挥着重大作用，这就要求他们必须具备从事教育实践的意识和能力。首先，大学教师应具有重视实践的意识，把理论研究工作的重心转移到中小学实际上来，强化它的针对性和实用性，以确保理论研究与教学实践的有机结合。为此，大学教师应该以平等的身份和中小学教师开展合作，视中小学教师为合作者、研究者而不是被动的研究对象。在参与PDS活动的过程中，大学教师在指导、培训中小学教师的同时，在教育实践方面，也需要得到中小学教师的指导，以此积累教学实践经验，提高自身的实践能力。 4.良好的政策环境 PDS中活动的顺利开展需要有良好的政策环境作为保障。建立PDS的观念从提出至今得到了美国各界的赞同和支持，如“全国教学和未来委员会指出，高等教育和地方学校之间的PDS伙伴关系应该通过理论与实践的联系使双方都得到改善”[6]。其他的教育机构也制定相应的政策来鼓励PDS的发展。一些州制定相应的法律、规章来保证PDS伙伴关系的发展，如要求职前教师的培养要有在教师专业发展学校的经历；对大学教师在PDS中所做的工作进行相应的奖励，如在晋升和长期聘用中予以优先考虑。另外，还制定相应的财政政策为PDS的发展提供一定的财政支持，要求州、学区、大学和中小学合理配置经费资源，确保经费得以合理运用，从而最终确保PDS活动的开展。 三、成效与意义 (一)教师专业化程度加强 通过参与PDS的活动，不仅使实习教师的专业化程度得以提高，大学教师和中小学教师也在理论和实践的交互中弥补了各自的缺陷，实习教师接受大学教师的授课，既丰富了专业理论知识，也可参与到大学教师主持的学术研究中，中小学教师和大学教师在此平台上所进行的学术交流和互动，有利于他们建构专业知识更强、实践性更突出的学术体系，大学教师在与PDS的教师开展研究、学校改革、指导实习教师的过程中，在更新、完善、充实自身理论知识体系的同时，也提高了教育实践能力，培养了注重中小学实际的观念、意识和重视实践研究的态度。同样的，实习教师在多方细致的指导下，在与教师交流和讨论的过程中，验证并充实了自身的理论知识，并通过参与班级管理、课堂教学和学校改革等活动提升了实践能力，为从教做好了充分的专业准备。 (二)教育理论与实践的完整结合 PDS通过教育理论与实践的结合来推动合作伙伴关系的完善，其理念是可靠的、先进的，在PDS中，从事理论研究的大学教师深入教学实践第一线——PDS开展教育研究，并培训中小学教师，在与中小学教师的合作中，增强了实践的意识并提高了研究的能力。同样的，作为教学实践第一线的教师在PDS中与大学教师一起开展科研，进行自修提高，在指导实习教师的过程中学习新的教育理论提升自身的理论素养和水平。实习教师把所学教育理论运用于教学实践，在一年的时间中反思自己的所学所教，在不断反思中得以提高并实现自身教育理论与实践的结合[9]。 (三)师资培养模式的变革 作为师资培养的主要基地，大学应确保自身培养的教师符合中小学教育的实际需求，这也是近年来大学相关教育亟待解决的问题，PDS的建立则有利于使这一问题简化并且得到迅速解决：在PDS中，大学与中小学增加交流合作和信息的共享，大学可以根据中小学实际要求及时布局或更改培养计划，同时，这个平台还有助于增强双方的相互信任和支持，以多种形式的活动增加师范学生的职业适应能力。 (四)教师教育和基础教育质量的提高 PDS的建立带来教师培养模式的变化，保证了教师培养的质量，畅通了大学和中小学之间的信息交流渠道，为合理调整师资培养计划、整体性提高教育和教学质量奠定了坚实的基础。据数据和报告表明，在PDS实习过的教师比在传统项目中实习的教师更能激发学生的学习兴趣，更能有效地进行反思实践，更能满足用人单位的需求，在PDS就读的学生学习成绩也优于没有参与PDS的学生，尤其是在一些基础学科上，PDS学生的成绩相对来说更胜一筹[10]。 我国早已开始教育理论与实践关系的理论探讨并将理论付诸实践。2001年，借鉴美国PDS的经验，北京成立了5所教师发展学校。目前，其发展范围扩大到了四川和河北等地，取得了明显的成效。借鉴美国PDS的经验，为了有效地促进教育理论与实践的结合，推动我国教师发展学校更好地发挥教育理论与实践有机结合的平台的作用，我们应从以下几方面着手：(1)制定教师规格和聘用标准、强化教师专业化发展资质；(2)转变教育理论研究的观念和模式，鼓励走与教育实践相结合的道路；(3)提倡研究性教学，引导中小学教师主动用教育理论武装自己；(4)吸取西方国家先进理念，改革教师的培养和教育体制；(5)构建中小学与大学之间的联络平台，使双方在教师教育上形成流畅的沟通和实践渠道。 收稿日期：2014-04-06