基础教育均衡发展：我们真的需要一个均衡发展指数吗？，本文主要内容关键词为：基础教育论文,指数论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G40-02 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2009)06-0009-07
一、引言
目前围绕义务教育公平发展及基础教育均衡发展，学者展开了最热烈和激烈的讨论和研究，有讨论基础教育均衡发展的重要战略意义及其实现策略的，有研究义务教育的各种资源配置的公平状况及其补救政策的调整以实现义务教育公平的，尤其是实现资源配置的平等，至少是在起点的基础上做到基本平等，所以才有了党的“十七大”报告中提出的要实现义务教育这一公共产品的均等化服务。
教育公平一般指受教育机会均等、受教育过程（资源保障、教师／学校对学生的对待与心理期望等）公平、教育结果（成绩、证书）公平与受教育的前景（社会流动、职业及其地位、收入）公平四个方面。公平就是指各利益主体在被衡量的指标方面具有均等的或大致相同的占有量等，承认允许差距存在，但至少这种差距要不能超过公认的一定的标准。严格意义上的基础教育均衡发展，是指参与基础教育发展及其活动的既相互依存又相互对立的各方利益都达到最大化的状态，或者说在基础教育有关利益的各方的社会运作的不同力量处于平衡的状态，即经济学上所说的达到了帕累托最优(Pareto Optimality)或帕累托效率(Pareto efficiency)，即不存在一些人可以在不使其他人的境况变坏的情况下使自己的境况变好的情形。现实的情况是不存在这样的帕累托最优点或还没有达到这样的点，因此基础教育均衡发展我们可以认为是在国际认可的一定的不均等标准下的不均衡的状态向着帕累托最优点移动的区间／过程，即存在一个帕累托改进区间，这就是基础教育均衡发展的过程。这里对教育公平与教育均衡的概念没有做严格区分，可以视为做等同处理。
为此，学者对基础教育均衡发展也做出了丰富的想像与研究，其中最有诱惑性和忽悠性质的无外乎是要构建一个基础教育均衡发展指数及其对具体选择对象的测度的应用，并通过相当的数量计算结果来证明这种提法的合理性与可行性，鉴于这一提法的不科学性，在此想做进一步探讨。
二、对目前基础教育均衡发展指数及其测度的回顾
1.袁振国的教育均衡发展指数观
最早提出要建立一套教育均衡发展指数的当数现任中央教科所所长袁振国教授了。他在2003年就提出了要建立通过一套比较敏感而又重要的教育指标进行动态分析，通过建立适当的数学模型，得出教育发展水平的一个基准值，不同地区、不同学校的发展程度可以通过与基准值的比较，获得发展的偏离程度的教育发展均衡系数。[1]这一观点具有重要的战略价值，其核心贡献在于确定一个基准值（如生均经费），并比较不同地区与学校与某一基准值的偏离差距，这是一般典型的测度不平等的基本思想。实际上更有意义的是应该建立一套测度教育公平／均衡发展的指标体系，而不仅仅是一个均衡指数，这样一个（总的／综合的）均衡发展指数可能掩盖了许多需要具体均衡测度的各个下属子指标／项目。
2.杨东平及周金燕的教育公平发展指数权重观
在袁振国教授之后，另一位在教育界影响较大的北京理工大学教育科学研究所所长杨东平教授，他及他的学生周金燕构建了教育公平测度指标体系，包括一级指标（义务教育均衡指数A、高中教育公平指数B、高等教育公平指数C、教育存量公平指数D）、二级指标、三级指标，并通过专家评估法构建了教育公平综合指标G，它是A、B、C、D的权重（分别为0.32、0.26、0.22、0.21）和。具体如下表所示。[2]
这一观点虽具有价值，不过没有实际操作价值和应用价值，尤其是提出一个教育公平的“综合指数”，尽管他们想通过对不同层级的教育的分别计算再加权来计算一个“综合指数”，这实际上是一个计算教育均衡指数的乌托邦式的想法而已。是什么专家就能对义务教育均衡在整个教育公平的“综合指数”中权重数就能赋值为0.32呢？专家又是通过什么方法得出这一权重数的呢？如果某些教育学或经济学的专家认为当前义务（基础）教育在整个教育公平发展中具有更重要的位置，那权重数岂不就是变成0.5或者更多。认为高等教育在整个教育公平发展中的价值和贡献作用，那其权重数又岂能是0.22呢？这种随意的专家赋值法是很容易受到质疑并经不起检验的。另外在其各个一级指标的计算又通过不同的二级指标按一定的权重数来计算。同样的以义务教育均衡指数A为例，其下面是不是不止只有a1、a2、a3、a4这四个指标啊，是不是除了城乡间、区域间，还得考虑不同群体间（如种族、性别、弱势群体儿童等）的，以及那些处于贫困线以下的不同收入组之间的比较，甚至是不同学校之间的比较呢？区域间是不是又得更细化，是省域间还是省域内的市县间还是进一步是市县内的不同县、乡／镇之间的比较呢？其权重数同样是经不起推敲的。
总之，这一“综合均衡／公平指数”抹杀了不同层级教育之间的异质性，不应将其简单的加权就能得出一个“综合均衡／公平指数”。再说每个二级指标的计量还得需要更多的涉及到各层次教育的人力、物力、财力等资源的每年度（某段时间内）流量性的投入及已经在前期发展沉淀起来的存量的人、财、物的资源积累，以及对教育质量的存量的计量及在教育过程中的教育质量的及教育结果／成绩及其影响的计量，即这一指标构想中只考虑到了测度教育均衡／公平的起点阶段，甚至起点阶段都有很多因素没有考虑进去，可见其实际应用价值并不值得推崇。
3.翟博的教育均衡发展指数体系及其权重观
集基础教育均衡指数及其测度大成于一身的当数现任《中国教育报》副总编、编审翟博博士。他在其专著《教育均衡论：中国基础教育均衡发展实证分析》一书中有完整的有大量数据支撑的一套基础教育均衡指标及其测度的应用。他认为教育均衡发展从宏观层面分析是教育供给与需求的均衡，从中观层面分析是教育资源配置的均衡，从微观层面分析是学校教育过程包括内部课程教学资源配置的均衡、教育结果的均衡以及教育评价的均衡，并就教育均衡发展指数的构建进行了初步尝试，从区域、城乡、学校、群体方面对目前中国基础教育均衡发展非均衡的现状进行考察，揭示基础教育发展不均衡的表现、特征、特点和成因。[3]
他在设计中国基础教育均衡指数子领域与指数构成方面的贡献是非常值得肯定的，如在具体的指标体系一的子领域中考虑到了教育机会均衡指数(index1)、教育资源配置均衡指数(index2)、教育质量均衡指数(index3)、教育成就均衡指数(index4)，在指标体系二的子领域中考虑到了区域教育均衡指数(index1)、城乡教育均衡指数(index2)、学校教育均衡指数(index3)、群体教育均衡指数(index4)，并在指标体系一和指标体系二中都使用了各个指数的最相关的二级指标来测度它们。[4]
其实他的指标体系一和指标体系二的构想和当前西方教育公平测度的主要思想是相一致的，因此在各个指标上具有可操作性和可测度性。他最大的败笔在于将这些不同类型的指标也是要想方设法把它们综合起来，形成一个中国基础教育均衡发展指数，而恰恰是这个基础教育均衡指数使他的各个可操作可测度的能反映具体的（不）均衡／公平发展的各个维度的测度，最后硬要强行形成一个基础教育均衡发展指数，就是这个均衡发展指数使得其原来的有用的各个子领域的具体指标在测度整个基础教育的均衡发展时，同样因为不同子领域的权重的赋值问题，也让其测度结果不具有代表性和推广性，更谈不上实用性和参考性。而且他的这一指标很具有误导性，由于其关于教育均衡指标体系构建的文章是在《教育研究》这一杂志刊发的，所以下面的如各个省份的教育科学研究所甚至是教育厅就直接将其利用（如广西），用来测度本省的（义务／基础）教育均衡化水平（现状）。
他认为在其计算的结果看来，两个体系的25个指标，各子指数和总指数的发展趋势基本上是一致的，都在向均衡的方向发展。[5]这一个强行的均衡总指数看似很完美地解释了他的观点，即我国基础教育的均衡性在提高，而众多的研究表明最近几年，至少是在2006年以前的区域间的差距还在增大。[6]那怎么可能均衡程度在提高呢？再说老百姓和其他学者都能切身感受到这种差距是变大还是变小，我们有些学者费了很大的劲，绕了很大的弯通过大量的计量得出的结果与人们的感受相差甚远。
三、科学的做法：教育均衡／公平指数不需要总的指数值，只需要各个具体可操作可测度子指标的值，无需画蛇添足——加权求和
王善迈教授认为教育公平具有阶段性、相对性特征，从我国所处社会主义初级阶段的基本国情出发，并考虑数据的可得性，应当从受教育权和入学机会公平、公共教育资源配置公平、教育质量公平、群体间教育公平等四个方面设计正规三级教育公平的具体评价指标。[7]这一观点在翟博的指标体系构建中得到了反映，他们的思想是一致的，因王善迈教授是翟博的博士生导师。即对不同的教育阶段应该设计不同的教育公平／均衡测度指标体系，如对高等教育均衡的测度与基础教育均衡的测度应该存在某些特定指标设计上的区别。
其实，只要我们放眼西方学者的教育均衡／公平的测度，均没有见到他们哪一位是非要整出个综合的或总的教育均衡／公平指数，才能测度教育的（不）均衡／公平发展状态。而且他们对教育均衡／公平的测度往往是通过对其对立面即对教育不均衡／不公平的测度来实现的，只要测度结果在相应的测度指标的规定的差距水平在国际公认的水平以下，就是均衡／公平的，超过某一标准值就是不均衡／不公平的。[8]
贝尔勒(Berne)和斯蒂埃费尔(Stiefel)从学校财政的角度探讨了教育公平的测度。他们于1984年建立的学校财政系统的公平性测度框架能应用于对教育公平的宽泛的分析，在他们的框架中，他们问了关于公平的四个问题：为谁的公平？公平都是什么？怎样公平？何种程度上的公平？托马斯·黑利(Thomas Healy)和大卫·斯腾斯(David Istance)也构建了一套关于教育公平测度的一揽子指标体系，他们从成年人口的社会与经济背景、财政教学资源、教育与培训机会、学校与学习环境、毕业率、学生学习产出结果与成人识字率、劳动力市场产出结果等维度进行测度。格瑞赛伊(Grisay)从机会的均等、对待的均等、成就与学术成功的均等、社会实现（社会产出）的均等四个维度来测度教育公平。丹尼斯·缪瑞特(Denis Meuret)提出了判断教育公平的四条原则，并从影响教育公平的社会与文化背景、政治背景、教育过程、教育的内部影响（结果）、教育的外部影响（结果）四个阶段在三个维度上（个体间的不平等、群体间的不平等、低于门槛的个体／群体即弱势群体／个体）的比较来建构了一套指标体系，该指标体系得以推广，在欧盟的教育制度公平的测度中得到了应用。[9]欧盟最近委任了一项研究，在2005年发布的公开报告《欧盟教育制度的公平性：一套指标体系》(Equity of the European Educational Systems:A Set of Indicators)，分别从教育不平等的背景、教育过程中的不平等、教育的内部结果及教育的外部影响方面构建了29个指标来测度欧盟教育制度的公平性，在构建这29个指标体系时，整个教育制度公平测度框架又遵循着具体的指导原则，即该指标必须能适用于现存的各种公平原则背景中的讨论，而不仅仅是适用于各种公平理论中的一种；在相关的个体及群体间，最重要的是要改善那些难以一时改变其社会地位的弱势个体及群体的处境；在教育所产生的众多直接与间接结果中，哪些是对于个体或国家民主社会生活的公平分配来说是最重要的；除了对教育结果的不平等的测度外，指标体系还应对教育制度的上游以及教育过程本身的影响的不平等的测度也是很重要的；该公平指标体系必须能测度对这些不平等的感知或理解，能提供标准使公民判断现行的教育制度的公平性。[10]
欧盟教育制度公平测度的29个指标具体如表2所示。
在具体测度某一指标时，又选择了与该指标密切相联系的能反映其核心关注内容的问题或测度方面用不平等的常见测度方法加以测度。如在测度指标B12教育开支的不平等方面，就选用了如下问题：各级教育经费开支的比率，师生比与班级规模的不平等：高等教育学生／初等教育学生的开支(1999)、班级规模的平均值(2000)、生师比的离差(2000)、班级规模的离差(2000)；而该指标在测度群体间的不平等时具体测度问题为：不同班级规模间群体的不平等(2000)；该指标在测度低于公平门槛的个体或群体时具体测度问题为：学生技能低于门槛值的班级规模(2000)[12]。
总的来说，就是教育公平测度实质上关注的是涉及到教育问题及利益的相关各方（学生、纳税人（家庭）、各个层级的政府管理机构、学校教育提供方的学校及其教师与其他工作人员）在教育的起点（主要是指受教育机会均等与否）、过程、结果、影响四个阶段上的各种资源及对待与各方的参与及其期望（家长、教师对学生的期望）与影响（家庭收入、社会经济文化政治背景或政策对学生所受到的教育的质量及数量的影响，教育对社会流动、个人收入等方面的影响）以及对不平等制度的容忍性等方面的分配（对待）平等与否的测度，以及在测度教育公平时所遵循的原则（机会均等、水平公平、垂直公平、财政中立、充足性），以及它们在个体间、群体间和低于最低限度值门槛的个体（群体）三个维度上的相适应联系的问题的回答的测度。即“四个主体”在“四个阶段”中在“五项原则”的指导下，在“三个维度”中的具体应用（用具体的不平等测度指标来测度各种差异及其影响因素彼此间的相关性）与测度数据的具体结果。[13]
而我国现在正致力于均衡发展的基础教育，现阶段应当尤其重视起点阶段的机会均等，包括入学机会的均等，以及入学起点上的资源配置的均等，既包括每年的新增流量资源的配置平等，也包括对过去就远远落后于其他地方或群体的地区及群体给予更多的补贴，将之前的欠账弥补，然而再让他们与其他之前领先于他们的地方和群体有大致均等的资源保障的起点上的公平竞争环境，至于教育过程中的成绩等教育质量均衡也应该是基础教育均衡发展的重要内容之一，但应当是在起点上的资源做到大致均等的配置以后，再继续保障后续的资源投入也均等的情况下再追求高质量的、大致均衡的基础教育质量，但是教育质量的发展是很难在短期内做到均衡的。故当前应该更重视对资源配置均等的努力。正如曾天山所说的，“我们谈了很多目标和很多理想，如果从《规划纲要》中来看比较现实的就是刘延东同志提出的‘办好每一所学校，教好每一个学生’。如果从《规划纲要》的实施来讲有几方面：一是保障教育公平，重点放在区域内的义务教育；二是立志教育过程的公平，在校内得到比较好的教育；三是关注教育结构（质量）的公平，把有质量的教育公平作为一个发展目标。这三个阶段也是世界各国在走的阶段，我们国家现在还处在第一个阶段，在争取保障教育机会的公平，有些发达地区已经开始重视到教育过程的公平。”[14]
四、小结
当前在致力于基础教育均等发展的背景下，讨论教育均衡发展指数不是首要的问题，而探讨教育均衡发展中的资源配置大致均等的测度指标体系及其相关的政策保障才是探讨的重点，也是我们政策执行的重点。如果硬要设计一个基础教育均衡发展指数，那也只能是一个测度基础教育均衡发展的各个具体的细致到可以测度的而且也是可操作的具体指标，并通过常用的不平等的测度方法对与该指标直接密切相联系的能反映该指标的具体问题的测度，而已有的教育公平／均衡测度指标体系已满足我们的需要，没有必要再画蛇添足搞出一个均衡发展指数，只要我们在教育公平／均衡测度指标体系下测度的结果不超过国际公认的上限值，我们的基础教育发展就是比较均衡的，就是趋于公平的，尤其是在那些不平等的测度指标体系下得到的值存在下降的趋势的情况下，当然要做到完全的均等是不可能的，只要差异在国际公认标准下就是公平／均衡发展了的教育。这样一套指标体系，需要的是各个子领域的具体指标及其测度，而不需要对这些子领域及其子指标再用什么模式或模型／方法加以加权求和。
测度基础教育均衡发展，我们完全可以借鉴西方尤其是欧盟的教育制度公平测度指标体系中的指标，在结合我们当前的实际，选取我们更关注的、能反映我们国家实际情况的一些指标加以测度，用常见的不平等的测度方法如极差、标准差、极差率、变异系数、基尼系数、泰尔指数或麦克隆指数，这些差异指标足够测度我们的基础教育发展的各个方面，尤其是“资源”（广泛意义上的资源）方面。
正如前所述教育公平及教育资源配置公平测度遵循的原则是：充足性原则、水平公平原则、垂直公平原则、机会均等原则、财政中立原则。将教育资源分为人力资源、财力资源、物力资源三个角度来分析，并结合考虑个体间的差异、群体间的差异与低于最低限度门槛值的个体与群体。如此，我们可以尝试粗略地构建如下所示的基础教育资源配置均衡／公平发展测度指标体系，如下表所示。[15]
以上指标中的机会均等原则的运用与财政中立原则的应用，在具体运用不平等测度工具时很多时候是交叉重叠的，一般都用相关系数来测度，只要证明在弹性指数值在显著差异水平下的相关系数值非常低或接近于零，那么此时就存在财政中立或机会均等。但是财政中立运用的是财政性教育经费的数据，而机会均等运用的是各群体、家庭的收入等反映其社会政治经济文化背景的数据。
如果没有大规模的经费投入，以及在全国（跨国／地区）的大样本的对家庭收入及其支出方面的具体数据的支持，那么对私人教育资源的公平测度是很难进行的。故一般我们就用基础教育财政公平的测度指标框架来代替基础教育资源配置的公平测度指标体系。如此一来，这个基础教育资源配置公平测度指标体系基本上满足了基础教育均衡发展测度的需要，除了教育质量中的如成绩以及教师及家长对学生的心理期待部分未能得到测度外。
〔收稿日期〕2009-09-26