新课程理念下的区域地理分区教学，本文主要内容关键词为：分区论文,地理论文,区域论文,新课程理念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
由教育部颁发的《全日制义务教育地理课程标准（实验稿）》（以下简称《课程标准》）（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育地理课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社.2001.3）中规定“7～9年级地理课程以区域地理学习为主”，并在区域的分区部分进行了重要的改革尝试，即“不再规定必须学习哪些区域。具体区域的划分和选择由教材编写者和教师决定”。（注：中华人民共和国教育部.全日制义务教育地理课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社.2001.3）对区域地理分区部分的评价，基于对学习区域地理必备的基本地理要素和基本技能的掌握上，而不是基于是否掌握了某个具体区域。新课程理念将会对义务教育阶段区域地理教学和区域地理教学研究带来哪些影响呢？本文以世界地理的分区教学为例尝试进行讨论。
一、从统一分区教学向多元化分区教学的转化
在新课程理念下，区域地理中的分区教学将由统一的分区教学转向多元化的分区教学，特别是区域选择的多元化转变。按照新课程理念，在实际教学中，会出现不同地区的学生学习区域数量不同，学习的具体区域也有所不同的现象。例如，有的地区，学生也许会学习一个大洲；有的地区，学生可能会学习三个大洲；有的学校，学生学习了《印度》这个国家的知识，而没有学习《埃及》；而有的学校则相反，学习了《埃及》而没有学习《印度》。
区域地理多元化分区教学与统一分区教学差异的背后是对具体区域价值的判断不同。地理教学中的“区域”可以作为一种知识形态，对这种知识价值的判断，会影响教师在教学中对知识的把握。知识价值的判断有不同的层面。从判断的主体看，有决策者或国家层面的价值判断，有教育者如教科书编写者、教师以及评价者如考试机构对价值的判断，还有学习者即学生对价值的判断。在传统区域地理教学中，同类区域，如世界上的国家，在决策者层面的判断上是不等值的，即教学大纲在规定哪些国家必讲、哪些国家选讲时，对世界上各个国家的价值是做了判断的。一般来说，人们认为规定必讲的国家在其绝对价值上更重要些，选讲的国家次之，没有提到的国家则相对不那么重要。那么国家的价值是如何判断的？主要是在该地区“有代表性或有特点”的国家。（注：陈澄.地理教学论[M].上海：上海教育出版社.1999.95）从历次教学大纲所选的国家看，还要考虑该国的经济实力和与我国的关系（地理位置关系或政治关系）。当决策者做了价值判断后，教科书编写者和学生一般无须再做选择，只要学习这些知识就可以了。因此，在传统的区域地理教学中，具体分区的价值判断只发生在决策者层面，具体表现在国家颁布的地理教学大纲中。
在新课程理念下的区域地理教学中，具体区域的价值判断主体有了变化。当国家把选择所讲地区的权利交给教科书编写者、学校和教师后，其行为背后是“世界上所有国家在课程标准面前都是等值的”这个隐性原则。这种价值判断的变化将直接带来教科书编写者、学校和教师价值判断的变化。这个时候，教科书编写者、学校和教师就必须对相应的知识做价值判断，判断的主体从国家层面上的决策者转移到第二个层面，即教育者层面。在这个层面上选择所讲分区，产生的价值判断应该是相对多元化的。例如，如果必须在某两个国家中选择一个的话，教师可能要看自己更擅长讲哪个国家，对哪个国家的资料掌握的更多或看哪个国家的资料更好找。此外，由于地理课程与社会生活天然的密切关系，现实问题也可能成为教师选择所讲区域的出发点。笔者看过一份教学总结，有个学校经常接待外国代表团听课，有一次外宾要参观地理课的课堂，地理教师就选择了这个国家的地理作为该节课的授课内容，而在常规地理教学中，也许永远也不会涉及这个国家。2002年世界杯足球赛在日本和韩国举行，那时笔者正在英国，去一些中学参观时，发现他们不仅选择了日本作为授课内容（有时他们的分区地理只讲一个国家），而且把世界杯足球赛的内容融进课中，在教师自制的日本和韩国地图中标出了赛场所在城市。再如，2003年初，正是美伊关系紧张、战争一触即发的时候，7年级的教学也正好进入世界地理的分区部分，教师就可以选择把美国和伊拉克放在一起讲授（美国通常是必讲国家，但伊拉克多数只在讲地区时提一下）。
虽然在相当长的时间内已经形成的知识价值观还会继续影响教科书编写者和教师，不同地区、不同学校的学生最终学习的分区还会是大体相同（参见课程标准实验教科书），（注：课程教材研究所地理课程教材研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书地理七年级上、下册[M].北京：人民教育出版社，2001）
（注：义务教育课程标准实验教科书地理七年级上、下册[M].长沙：湖南教育出版社.2001；2002）但这种变化的影响远不止让教科书编写者和教师有了选择所讲分区的权利，它同时也将对学生的学习过程产生一定的影响。
我们可以尝试从下面两个现象分析这个问题。首先，《课程标准》大幅度减少必讲地区的数量，例如，从现行的《九年义务教育全日制初中地理教学大纲（试用修订版）》的世界地理11个地区、14个国家（注：中华人民共和国教育部.九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲（试用修订版）[S].北京：人民教育出版社，2000）减少到新课标中的5个地区和5个国家。那么，剩余的时间用来做什么？主要是为教师提供更多的教学空间，使教师有可能开展探究式学习和其他需要更多时间的学习活动。不论是实验区的学校还是受新课程理念影响的非实验区学校，确实有一些地理教师增大了在课堂上组织学生讨论的比重，或开展学生收集地理资料的活动。还有的教师利用比较充足的时间，以各种形式补充学习教科书上没有的关于大洲的知识。其次，有的地理教师布置学生课下自由查找世界地理的区域资料，发现有些学生选择的国家是一些很小、但有特色的国家，其中有些国家甚至连教师都没有注意到的。这两个现象反映了两个问题——教学时间和学生兴趣。如果把这两个因素组合起来，有没有可能会出现区域知识价值判断主体的进一步转移，即由现在的教科书编写者和教师部分地向学生转移？即有没有可能有小部分分区内容由学生选择学习呢？
如果这种现象普遍发生，至少可以为下面的新课程理念增加一条解释或证据。一是新课程理念提倡在教师教学过程中要“注重培养学生的独立性和自主性”（注：中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行））在什么情况下，学生才能实现一定程度的自主学习？首先，学生要有一定的选择和表达自己愿望的权利与机会，包括选择所学知识的权利与机会。而在各种形式的课程改革中，我们最不放心的恰恰是把学习内容交给学生自主选择。因为我们的隐性原则是，对学生发展来说，各种知识并不是等值的，只有国家和教师为学生选择的知识，才有利于学生的发展。因此，我们可以在学习方法上放开让学生有所选择，但在必学内容上，往往不易放开。当学生有权利选择部分分区时，即使所占比例很小，也将为学生自主学习提供一个机会。二是新课程理念提倡“教师在教学过程中应与学生积极互动”。（注：中华人民共和国教育部.基础教育课程改革纲要（试行））现在对“互动”的解释多为师生、生生互有反馈，实际中更多的是教师布置、学生动。但“互动”还可以表现在学生对课程的主动性上，即学生以某种方式影响教师对课程的实施，无论这种影响的范围有多大，师生共同决定所学内容应该属于“积极互动”的教学行为。当学生有可能根据自己的兴趣和需要在适当的范围内选择学习的国家时，就会发生区域价值判断主体的第二次转移——由教育者转到学生。这种选择的外在意义是，学生自己感兴趣的东西应该是他们需要的，也应该学习得比较好。它的潜在教育价值是，培养学生对自己负责的意识和能力，即选择时要认真考虑自己的需要，选择后应该把它学好。
但是分区选择的开放性是有前提的。首先，教师已经比较好地理解了《课程标准》，能够把握课程标准要求的“内容目标”。这样在选择国家以及每个国家讲什么内容时才可能涵盖课标的众多要求。正式出版的教科书已经为教师做了这方面的工作。这也是对大部分教师来说，需要使用教科书的主要原因。其次，教师要根据学生的情况决定课程内容的开放性，在教学学生选择的国家时也需要对学习过程进行引导，以达到《课程标准》要求的目标。第三，教师能够比较容易地获得所讲分区的资料。如果无法获得足够的资料，教学将无法顺利展开。
二、从以具体区域为基点的教学向以区域地理要素和学习技能为基点的教学的转化
对区域价值判断的变化是和区域地理教学基点的变化密切相关的。地理学习能力的培养从20世纪80年代中期就成为地理教育研究的重要问题，但要真正在教学中实施学习能力的培养，就要在教学要求上有个基点的变化。具体到区域地理教学来说，新课程理念带来的重要变化之一，是尝试把区域教学的基点由传统的具体分区转变到区域地理要素和地理技能的学习。所谓以具体分区为区域教学的基点，是指教学的目光主要放在某一个具体分区的相关知识上，学生学习的主要目的是掌握这个具体区域的某些知识。虽然地理教学一直强调讲授这些具体知识的同时要培养学生的学习能力，但这种过于具体的知识点要求，仍然使实际区域教学的重心不可避免地放在掌握具体知识上。我们从大量流行的区域地理练习册的题目类型和测评内容上可以看出这一点。
《课程标准》把必学分区限制在极小范围内之后，对地理教学要求的重点实际上转移到了“如何通过区域要素学习来认识一个区域”，这么做不仅加强了区域教学的科学性，也突出了学习能力的培养，这样教学的结果，应该是使学生有较强的学习迁移能力。这种迁移能力表现在，他（她）在以后独立认识一个新的区域时，知道从哪些方面去了解、认识和解释一个地区的区域特征，从哪里和怎样获得需要的区域地理知识。如果学生获得了这样的迁移能力，我们才可以说他获得了某种程度的地理素养。两种基点教学的本质不同，主要是通过不同评价内容和方法呈现出来的。因此，对新区域地理教学的评价，需要从评价学生具体区域知识的掌握扩展到评价学生区域地理学习能力的形成和迁移。在后者的评价方式中，具体区域知识就成为学生用来说明某个地理原理、规律或关系的实例。我们可以比较下面两道测试题目：
1.俄罗斯大部分地区属于＿＿＿＿（带），冬季长而寒冷，夏季短而温暖，属于＿＿＿＿气候，＿＿＿＿被称为北半球的“寒极”。
2.用图表等资料分析一个国家的气候特征。第一个题目是以具体区域知识点为基点的教学中常用的评价方法，第二个题目是以区域地理要素和学习能力为基点的教学中新的评价方法。在回答第二个问题时，不同学校的学生既可以以课堂上学过的国家为例，也可以以课堂上没有讲过但自己熟悉的某个国家为例。二者的不同是显而易见的。
但是，实际教学中能否发生从具体区域为基点的教学到以区域地理要素和学习技能为基点的教学的转变，还取决于以下因素。
1.教师是否真正理解《课程标准》的意义？对区域地理要素和学习技能的要求虽然明确地列在课程标准中，但在地理教科书中却是相对隐含的。教师上课首先要正确理解《课程标准》的要求，并在备课中把《课程标准》的要求与地理教科书中的材料结合起来，才能有效地落实课程标准中的要求。
2.教师能否从案例区域的资料中抽取具有共同意义的东西？不论是地理教科书中的分区资料还是教师自选的分区资料，都只能作为案例使用。教师能否在教学过程中有意识地强化便于迁移的区域知识和技能，将影响这个转变过程。
3.对区域地理教学的评价能否真正实现《课程标准》的要求？笔者最近看了一本地理习题集，里面的试题几乎全部是《课程标准》颁布以前的各类形式，并没有多少能反映《课程标准》要求的新题型，但却标明“基础教育新课程标准辅学用书”。这个现象表明，可能有相当一部分教师还没有真正理解什么是新课程理念下的区域地理教学。
4.教师是否有比较充足的教学资源？这一点前面已经谈到。
三、新课程理念将带来“充分”学习
新课程标准规定世界地理必学的区域数量为11个，比较现在普遍使用的《地理教学大纲》（注：中华人民共和国教育部.九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲（试用修订版）[S].北京：人民教育出版社，2000）中规定的26个减少了很多。按照理想状况，每个区域学习所用时间可以增加不少，使学习有可能相对“充分”。
“充分”学习在不同的教学情境下有不同的含义。例如，第一种含义是学生可以更好地理解所学区域，至少从表面意义上看，是对某个区域有了更多的了解。例如，1993年，笔者带学生到中学教育实习，一节课的时间要讲完《中欧概述》和《瑞士》，即《瑞士》这个国家是用1/2课时讲授的。2003年笔者又带学生教育实习，在实验新课程标准的学校，一个实习教师用了两节课讲《瑞士》。两次课内容详细程度的差别是可以想象的。当然，“充分”学习的意义并不只是单纯增加某个区域知识的数量，而是希望通过“充分”学习，使学生能从多方面比较深入地认识一个区域，初步建立地理区域内各要素相互影响以形成某个区域特征的概念。
第二种含义是可以展开学习过程，使学生有机会通过不同方式获取该区域知识，而不仅仅是听教师讲授。下面是在新课程教学理念影响下出现的区域学习方式举例。
1.师生对话。在给学生提供一定数量的资料，如录像、书本等的基础上，利用学生已有的经验、兴趣和问题，通过对话的方式使学生获得区域地理知识。特别是有的教师采用让学生提问、教师回答的方式，使学生获得自己想了解的区域知识。
2.学生做“小先生”。把一部分区域地理的内容交给学生去讲，或当堂看书准备，自我推荐，或教师选择几个学生课前做好准备，课上担当教师的角色。
3.学生介绍自己家乡所在的省区。有些学校的学生来自祖国的四面八方，例如，大城市中的外来务工人员子弟学校或子弟班。教师让这些学生通过采访父母、查资料等方法撰写介绍自己家乡所在省区的地理现象和特征的文章，并在地理课上交流。
4.学生编写“教材”。教师布置学生采取单独或小组的方式，任意选择一个国家，搜集资料，编写相应的“教材”。这些教材中的国家，有些是教科书中有的，但也有不少是教科书中没有的。编写好的“教材”，有些用于课堂教学，有些并不在课堂教学中使用。
5.调查研究。让学生就某个国家的某一问题进行调查研究，例如，有的教师在讲授《日本》这个国家前，将学生分为3个调查小组，分别对日本的不同产品进行质量调查，包括调查日本汽车的无故障年限、最高时速的稳定性及耗油量（与同类产品的非日本汽车相比）；调查日本生产的照相器材（照相机、镜头、闪光灯、三角架、胶卷、电池）在使用中反映出的质量特征；调查日本彩电的清晰度、颜色失真度和故障率情况（与其他的同类非日本产品相比）。调查完成后，制成说明图表。用这些资料来学习日本发达的资本主义。
第三种含义是学生有时间或充分练习，或解决疑难问题，达到提高学习效果的目的。很明显，新课程理念下的课堂教学，学生向教师提问题的多了。教师会使用比以前更多的时间解答学生在听课过程中出现的疑难问题和区域地理学习中的难点，如学生读图困难等问题。笔者在听课中见过学生问教师地图图例中出现的某种植物是什么东西，问某个国家的国旗有什么含义，某个群岛的地名是什么意思这类的问题。在这种情况下，学生的问题不仅很个性化，而且很多会超出教师准备的范围。这将促使人们去进一步研究教师、学生、教学资源三者之间的关系，研究如何建立区域地理学习资源和相应学习方式，使区域地理教学既能满足不同学生的求知需要，又不增加教师的工作负担。
新课程理念下的区域地理分区教学效果如何，还需要一段时间才能看得出来。但是，对新课程实施过程中诸多矛盾、问题的探讨和实验，无疑将会推动中学地理教学的不断改进，使之在促进学生全面发展中发挥作用。