教师经验：历史课不能忽视的课程资源，本文主要内容关键词为：课程论文,经验论文,教师论文,历史论文,资源论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G63 ［文献标识码］A ［文章编号］0457—6241（2006 ）11—0050—03
在课程改革的大潮中，“课程资源”已经成为广大教师耳熟能详的一个“高频词”了，教科书是课程资源，但却不是唯一的课程资源，教师是重要的课程资源，学生也是重要的课程资源，师生双方个性化的成长背景、阅历和经验都可以支撑课堂教学的有效运作。
20世纪有影响的科学家和哲学家迈克尔·波兰尼在1958年发表的著作《个人知识》中，对传统的主客观分离的知识观进行了批判，还原了知识所具有的热情的、个人的和人性的成分。他强调，知识分为明确知识和缄默知识两种，明确知识也称为共同知识，是客观的、逻辑的、共同的知识，这些知识以间接经验为主，具有明显的可传递性；缄默知识也称“个人知识”，是主观的、情境的、默会的知识，以直接经验为主，主要靠个人的体验和领悟获得，具有明显的不可传递性，如同一个人会骑自行车却不知道自己为什么骑在车上不致摔倒，它的不可言传性是不言而喻的。打个比方来说，知识如同海中的冰山，露出海平面的不过是冰山一角，这冰山一角就是明确知识，但明确知识之所以能显露，关键是有大量的、复杂的、只可意会、不可言传的缄默知识在支撑。如果说教科书承载的大多是明确知识的话，那么，教师和学生的经验则属于缄默知识的范畴，最大限度地开发师生身上蕴涵的缄默知识，使之外显化，便成为摆在我们面前的极为艰巨的任务。
教师身上的缄默知识是一种宝贵的课程资源，值得引起我们的高度关注。从基础教育课程改革的目标来看，要改变过于注重书本、机械训练的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展以及学生生活的联系，倡导学生主动参与、探究发现、交流合作，就必须开发和利用教师自身的缄默知识，为新课程的实施提供必要的环境。
一、教师经验，有利于对历史教材的“二次重构”
在真实的课堂上，“照本宣科”的，并不多见，通常情况下，教师都要对教材进行钻研和处理，包括了对教材的删减、增补、改编、重组。课程改革到来以后，教师的角色也在发生转变，不再是预定课程的忠实执行者了，而是课程的开发者和创造者，那种课堂教学情境之外的专家牵着教师鼻子走的现象一去不复返了，教师必须基于自身的特点和自身的经验，对教材进行具有个性色彩的解读与加工，此所谓“二次重构”。
只有经过教师经验的过滤，教科书内容才可以变得鲜活起来，才能与具体的课堂情境水乳交融地结合起来，历史课堂才能成为一幅美轮美奂、生机盎然的生态图景。
我曾经听过这样一节历史课，课题是《宋金南北对峙》，使用的是北师大版历史教材，执教教师是青岛13中的崔婷。这节教材主要涉及“靖康之变”、“南宋军民的抗金斗争”、“金朝变革女真习俗”三方面内容。在一首《精忠报国》的VCD歌曲中，这节课拉开了帷幕。崔老师提问“知道这首歌是歌颂谁的吗？”学生几乎异口同声地答“岳飞”，崔老师接着问“谁能告诉老师，他生活在哪个朝代？”学生争先恐后地答“南宋”，也有答“宋朝”的，崔教师又问：“哪位同学起来说一下，你是从哪里知道这些知识的？”一个学生举手回答“小时候，妈妈给我讲过岳母刺字的故事”，另一个学生回答“我从小就能背诵《满江红》词”，还有一些学生踊跃回答这个问题，可惜，我笔头太慢，未能完整地全部记录下来。令我感动的是，教师的这个设计，把学生经验、阅历中的“缄默知识”激活了。在今天这样一个知识激增、信息爆炸的时代，学生对历史知识的把握已经不仅仅局限于狭小的课堂了，如果教师不能将学生的“缄默知识”激活，我们的教学很有可能是低效甚至是无效的。蕴涵在学生身上的这种“缄默知识”不就是一种课程资源吗？与教科书负载的课程资源相比，学生身上潜隐的这种课程资源是大量的、丰富的、开放的，能够激发其自身的内驱力和学习热情，这种优势是文本性的课程资源所无可比拟、无法代替的。
在执行新课程的过程中，教师不仅要充分挖掘学生身上的课程资源，更要注重释放自身的课程资源，真正充当课程资源积极主动的开发者的角色。开头的提问，使得崔老师迅速而有效地把握了学生的基本学情，为下一步的教学指明了方向。对学生已经了解的基本知识，没有必要再喋喋不休地纠缠了，课堂有限的空间顿时得到放大。放大的课堂空间中，有价值的教学设计有了用武之地。围绕“岳家军为何能节节取得胜利”、“宋高宗为什么既让岳飞抗金，又对他进行牵制”这两个颇具思维含量的问题，展开了课堂讨论。学生发散思维，各抒己见。对第一个问题，学生回答的视角各不相同，譬如“抗金斗争是正义的，得到人民的支持”，“岳飞指挥得法，岳家军英勇奋战”，“其他各路抗金武装的支持和配合”，等等；对第二个问题，学生回答得也是头头是道，像“宋高宗怕金把南宋灭掉，怕岳飞迎回靖康之变中被掳走的皇帝，他自己的皇位保不住”，“宋高宗怕抗金武装壮大，威胁自己的统治”、“他怕岳飞将来威胁自己的皇位”，凡此种种，不一而足。
课堂讨论掀起了教学的高潮。崔老师见好就收，总结道：“同学们说得都有道理，岳家军马上就要‘直捣黄龙府，与诸君痛饮耳’的时候，被宋高宗急令招回。宋高宗为了一己之私利，置国家人民利益于不顾，秦桧这个卑鄙小人，竟然指使人诬陷岳飞。同学们，刺有‘精忠报国’四个字的岳飞又怎么会谋反呢？”义正词严，掷地有声，寥寥数语，勾勒出岳飞的高大形象，喜怒爱憎情感溢于言表。任何教学都是具有教育性的，历史教学也不例外。
最难能可贵的是，崔老师话锋一转，结合自己的亲身体验，用抑扬顿挫、低回哀婉的语调，又营造了一个新的教学情境：“五一长假，我和家人一道，到浙江杭州旅游，专程来到西子湖畔的岳飞墓，凭吊这位抗金名将。那一天，天公不作美，天空乌云翻滚，雷雨交加，我们打着雨伞，心情就像天气一样沉重。看到那副尽人皆知的对联‘青山有幸埋忠骨，白铁无辜铸佞臣’，不禁陷入了沉思。咱们现在就以这副对联为背景，思考这么几个问题……”崔老师随手按动键盘，多媒体课件上顿时呈现出以这副对联为背景的三道开放性的思考讨论题目：“岳飞墓前的这副对联，反映了人们什么样的思想感情？”“千百年来，岳飞为什么受到人们的尊敬？”“岳飞是民族英雄吗？”“前一阵子，有人提议让佞臣秦桧跪像站立起来，说什么不符合人权的理念，你同意这种观点吗？请说明自己的理由。”一石激起千层浪，学生在老师的感染之下，陷入深深的思考当中。学生们形成的莫衷一是、迥然有异的答案，我就不一一赘述了。此时的答案已经无关紧要了，有些问题其实也没有非此即彼的标准答案。重要的是，学生与教师一起经历了一个真实的思考过程和探究过程，有什么比过程更重要呢？
如果说课堂是一个师生互动交往而形成的“学习共同体”的话，教师作为“平等中的首席”，具有学生无法企及的年龄、阅历、经验、学养等方面的优势。审时度势，因地制宜，结合学生的实际，结合具体的教学内容，充分开发自身优势的过程，就是为教学提供个性化的课程资源的过程。在这个过程中，学生的经验也会融化成有效的课程资源，教与学就会在真正凝聚成一个不可分割的统一体。
二、教师经验，有利于加强历史课的情感渗透
随着课程改革向纵深发展，历史教师们的思考与实践水平大幅度提升了，他们由课改初期关心教学方式和学习方式的转变，转向叩问更为深刻的问题，譬如如何协调处理好“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个维度的关系，尤其是“情感态度与价值观”的目标在教学中如何落实。应当承认，这种深层次的叩问与反思，反映了教师的一种教育清醒与执著，也反映出教师专业能力和主体意识的增强，令人欣慰和高兴，这些问题不是一朝一夕产生的，其解决当然也不能一蹴而就，相信随着课程改革的逐步深入，我们会看到更多、更好的解决问题的“处方”。
我认为，解决“情感态度与价值观”落实的难题，也需要依托每一个教师自身蕴涵的丰富的课程资源，“教育者首先受到教育”，哲人说过的这句话具有顽强的生命力。如果历史教师不能为自己所讲授的内容所感动，要想感动学生、促进学生情意发展，那是相当困难的。
不久前，我听过一节难忘的初中历史课——《宁为战死鬼，不作亡国奴》，这是人教版历史教材中的一节常规课。在青岛地区，北师大版教材和人教版教材都有使用者，教材多样化，十分有利于教师的个性化。
执教这节课的是一位很有个性的女教师余美红。她是从南京市调入青岛市工作的一位历史教师。余老师的专业功底比较扎实，课的设计独具匠心。课程改革中，让学生张扬个性，已经深入人心了。
这堂课充分运用了各种现代化教学媒体，课件、录像、照片，还有现在正逐步淡出历史课堂的录音机，给学生多元信息感受和多种感官刺激。开场简单而又不失现代气息，一幅彩色照片出现在多媒体课件上，这就是《日本侵华老兵本多立太郎在卢沟桥谢罪》，给人一种视觉的冲击力。配合图片展示，余老师抛出三个问题：“在卢沟桥发生了什么重大事件？”“为什么对卢沟桥的争夺战如此惨烈？”“你能说出哪些‘宁为战死鬼不做亡国奴’的民族英雄？”问题开路，一下子就把学生的注意力聚焦到教学内容上了。所有这些问题，对于初中学生来讲，不用上课学，凭着已有的经验多少可以说上一些，挖掘学生记忆中潜隐的课程资源，不仅可以增强这节课的亲和力，更有利于腾出课堂教学的空间，为教师个性化的创意设计提供施展的机会。
最能体现余老师个性化创意的是，通过录音机，配合多媒体投出的余老师和父亲的照片，展示了一段感人至深的《我与75岁的父亲有关南京大屠杀见证的通话》。余老师是土生土长的南京人，她那年迈的父亲就是这场惨绝人寰的浩劫的幸存者，这不正是可遇而不可求、不可多的课程资源吗？有什么比这个更能教育学生呢？学生们屏气静听，课堂上一片肃穆。带有南京地方口音的苍老声音，随着磁带的旋转，缓缓流淌着，流淌在包括我在内的每一个人的心田：“一晃都快过去69年了，当时我才7岁，你四叔4岁。鬼子打南京时，南京人到处都逃难。有亲的投亲，有友的投友，我们提前跑到江北农村你姑奶奶家去躲了。当时你四叔太小，便和保姆留在家里看房子。当时怎么也没想到，日本人进了南京城之后，烧杀抢劫，连老人、小孩也不放过。他们砸开我们家大门，见人就杀。把王老太杀死后，对你四叔开了一枪，那一枪正好打在你四叔右腿上，当时你四叔昏死过去，不然恐怕就没有命了。日本鬼子抢光了家里面所有值钱的东西，连藏在屋梁上的家谱也抢走了。后来是邻居张大伯冒死带你四叔逃出来，找了位土大夫把子弹取了出来，才保住了性命，可你四叔那条右腿永远残废了。那时候，我们在农村，白天藏在庄稼地里不敢出来，天黑才敢回家。经常看到被日本鬼子砍掉头的，开枪打死的，用刺刀刺死的，有的妇女肚子都被日本人剖开了，看到老老少少的尸首，真是惨不忍睹。”我飞快地记录着老人的话语，感到一种细节的震撼。都说“细节决定成败”，如果我们的历史课失去了细节，便会失去生命。这段口述历史，真实而又具体，朴实得没有任何矫饰与斧凿，学生怎能不受到感染与教育呢？
录音机戛然而止，学生似乎依然沉浸在悲愤之中。我们的历史教育不仅要传袭刻骨铭心的仇恨，更要引导学生吸取历史的教训，理性地思考和面对历史。余老师锋向一转，抑扬顿挫地提出问题，“现在的日本政府有没有深刻反省这段历史？有没有真诚地向中国人民道歉？他们是如何看待这段侵略历史？我们该如何应对？”开放性的问题，交与学生讨论，不在于求得一个标准答案，而在于发展学生对历史敏锐的观察能力和思考能力，录音不是作为技术手段而出现的，而是作为教育手段显示出应有的价值。
在这堂课行将结束之际，余老师布置了一道“拓展练习”题：《写给日本中学生的一封信——不忘历史 祈祷和平》，学生历经这堂历史课沉淀下来的见仁见智的感受与感想，在课后的这篇小作文中可以尽情挥洒了。历史教育并没有随着这堂课的结束而终结。
下课铃声响起，余老师再次打开录音机，她父亲对遥远青岛校园中的孩子的寄语款款而出：“那就送他们10个字吧：‘国耻永不忘，民族当自强’。希望他们好好读书，长大为祖国多做贡献。让我们国家更强大，让中华民族远离战争，让南京大屠杀的悲剧永不再重演。”历尽劫波今仍在的历史见证人，发自肺腑的话语，回响在每一个听课者的耳畔，令人久久不能忘怀。
课程资源不是外在于教师，外在于学生的，它蕴涵在每一个人的身上。假如我们每一个人都树立一种强烈的课程资源意识，自觉识别、开发和利用自己经验流程中沉淀下来的或多或少、个性化的“缄默知识”，使之不断外显化的话，我们的历史课堂肯定会充满魅力，充满力量。
【收稿日期】2006—09—26