高中生英语学习策略与心理资本的关系，本文主要内容关键词为：英语学习论文,资本论文,策略论文,关系论文,心理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着教育的飞速发展，高考规模的日益扩大，高中生有限的学习时间和繁重的课业负担之间的矛盾越来越突出，尤其是英语学科。因此，帮助高中生掌握科学的英语学习方法，提高其学习效率和学习能力，已成为当前教育工作者面临的主要问题之一。而解决这个问题的关键途径之一就是加强对学习策略的研究和应用，引导学生根据学习任务、时间要求和自身特点等来选择最佳的学习策略，提高其在学习中的自我调节和自我管理能力。 英语学习策略是指一切有助于英语学习的策略，是在具体的英语学习活动中，学习者为实现某种学习目标，提高学习质量和效率，所采用的一些相对系统的学习方法、措施及调控方式。纵观国内外二语学习策略研究状况，主要分为以下五个方面：（1）优秀语言学习者所使用的策略（文秋芳，1995）；（2）学习策略的分类（O'Malley & Chamot，1990；Oxford，1990；Rubin & Thompson，1994；Cohen，1998；文秋芳，1996）；（3）策略选择的影响因素（Oxford & Cohen，1992；Ellis，1994；倪杭英、马剑虹，2007）；（4）学习策略与学习成绩之间的关系（Bialystok，1978；文秋芳，1995）；（5）学习策略的训练（Wenden，1991；Cohen，1998；王立非、文秋芳，2003）。 心理资本的概念最早出现在经济学、投资学和社会学等文献中。Luthans和Jensen（2005）首次明确将心理资本的内涵定义为“个体一般积极性的核心心理要素，具体表现为符合积极组织行为标准的心理状态，它超出了人力资本和社会资本之上，并能够通过有针对性地投入和开发而使个体获得竞争优势”。心理资本是指个体所拥有的积极心理资源，其构成部分（自信或自我效能感、希望、乐观和韧性）都是类似于状态的积极心理力量，而不是倾向性的、相对稳定的、类似于特性的个体特征（如尽责或自尊等）。Luthans和Jensen（2005）提出心理资本的组成要素，即自我效能（或自信）、乐观、希望和韧性。 国内对心理资本的研究起步比较晚，主要集中在组织员工的人力资源开发方面，致力于研究工作环境下组织员工的心理资本影响效应及开发策略。近年来，有研究者开始将心理资本引入教育领域，研究对象主要集中在高校学生，尤其是特殊群体（潘清泉、周宗奎，2009）、高校教师（赵正艳、臧维，2009）和职校教师（张力，2010）；研究范围主要集中在问卷的编制（肖雯、李林英，2010），教师管理（于兆良、孙武斌，2010），大学生就业（王鉴忠、宋君卿，2011），心理资本与其相关因素的关系研究，如人格特质（王嘉，2010）、学业倦怠（付立菲、张阔，2010）、心态特征（谢旭慧、孙营，2004）、学习策略（张阔等，2011）等。而以中学生为主要研究对象的教育领域的心理资本研究几乎没有。 心理资本研究应该保持一种宽广的、跨学科、跨工作领域的视角，比如把组织行为学的研究运用到教育心理学研究。由于高中生面临着高考的巨大压力，他们的心理发展带有明显且不稳定的特征。这一特征在很大程度上影响他们学习成功的可能性。同时任何学习都是一种自我建构的过程——英语学习也不例外，心理因素对高中生的英语学习至关重要。因此，在教学中，研究心理资本与学习策略的关系，不仅可以丰富和完善心理资本理论，而且可以为高中生学习策略的培养提供依据。 因此，本研究拟以英语学业成绩为调节变量，探讨高中学生英语学习策略与心理资本的关系。 二、研究方法 首先，为了保证问卷的信度，从某学校随机抽取35名学生进行试测，采用Oxford（1990）编制英语学习策略量表（SILL）和张阔等（2010）编制的积极心理资本问卷（PPCQ）进行调查。问卷选项均采用Likert五分量表的形式分级，每个调查项目都设计了5个不同等值的规定选择答案：l=完全不符合我的情况，2=通常不符合我的情况，3=有时符合我的情况，4=通常符合我的情况，5=完全符合我的情况，要求学生选择与自己实际情况相符合或最相近的选项。经检验两份问卷的信度系数（alpha系数）分别为0.94（SILL）和0.89（PPCQ），说明这两份问卷都有极好的信度和较高的内在一致性。 其次，本文采用整群分层随机抽样法选取临汾市四所中学的1200名学生作为样本，男生612人，女生588人。他们分别来自不同的年级，其中高一409人，高二403人，高三388人。利用上课时间进行问卷调查，回答问卷之前指导教师给学生做了详细的介绍，使学生明白调查的目的。问卷完成时间大约30分钟，最后收回有效问卷1159份，问卷回收率约为96.6%。 最后，收集学生期末考试成绩，利用SPSS11.5进行数据处理。 三、结果与讨论 剔出3.3%的缺失值后，利用相关分析来分析英语学习策略和心理资本的关系，然后采用回归分析研究心理资本对英语学习策略的预测作用。 （一）研究结果 1.英语学习策略与心理资本的关系 研究表明，英语学习策略与心理资本存在显著的相关（r=0.511**）（见表1）。这表明，高中生的英语学习策略与心理资本关系密切，掌握学习策略的学生不仅能够更快、更好地习得知识技能，还会对自己的学习更加自信，他们能够灵活运用所学知识，适当地安排自己的学习。
尽管情感策略与韧性的关系不够显著（r=0.086，p=0.123＞0.05），但是我们不能认为韧性不能够影响情感策略的选择，也许存在其他调节二者关系的因素。因此，本研究采用学业成绩作为调节变量，运用回归分析来探讨二者的关系。 2.回归分析 基于相关研究，本研究将英语学业成绩从高到低排列，按高段27%，中段46%，低段27%将学生分为高分组、中分组和低分组，运用心理资本的四个因素和心理资本作为自变量，英语学习策略作为因变量，以英语学业成绩为调节变量进行多元线性回归分析。 从下页表2可以看出，高分组（p=0.000＜0.001）、中分组（p=0.000＜0.001）和低分组（p=0.007＜0.01），三个组的回归效果显著，也就是说学业成绩对记忆策略和心理资本的关系有显著的调节作用。在高分组，韧性和心理资本对记忆策略的预测作用显著，而自我效能感和希望的预测不显著；中分组自我效能感和希望对记忆策略的预测作用显著；低分组中自我效能感、韧性、希望和心理资本对记忆策略均没有显著的预测作用。
从以认知策略为因变量的回归分析的数据中可以看出，在高分组（p=0.000＜0.001）和中分组（p=0.000＜0.001）中，学业成绩对心理资本与认知策略关系的调节作用显著。高分组中，韧性和心理资本能够显著地预测认知策略的使用，而自我效能感和希望对认知策略的预测效果不显著；在中分组中，只有自我效能感对认知策略有显著的预测效应；在低分组（p=0.133＞0.05）中，均不存在预测效应。 从以补偿策略为因变量的回归分析的数据中可知，在高分组（p=0.000＜0.001）、中分组（p=0.000＜0.001）和低分组（p=0.074＞0.05）中，学业成绩对心理资本和补偿策略的关系具有不同的调节作用。在高分组中，韧性对补偿策略的预测作用较为显著，在中分组和低分组中，心理资本及其因子对补偿策略的预测效应均不显著。 从以元认知策略为因变量的回归分析的数据中可以看出，在高分组（P=0.000＜0.001）和中分组（p=0.000＜0.001）中，学业成绩对心理资本与元认知策略关系的调节作用显著。在高分组中，韧性和心理资本对元认知策略的预测效果显著，在中分组，希望对元认知策略的预测作用显著，而在低分组中（p=0.083＞0.05），心理资本及其因子对元认知策略的预测作用均不显著。 从以情感策略为因变量的回归分析的数据中可以看出，在高分组（p=0.000＜0.001）和中分组（p=0.000＜0.001）中，学业成绩对心理资本与情感策略关系的调节作用显著。在高分组和中分组中，韧性对情感策略的预测效果均为显著，而在低分组中（p=0.099＞0.05），心理资本及其因子对元认知策略的预测作用均不显著。 从以社交策略为因变量的回归分析的数据中可知，在高分组（p=0.000＜0.001）和中分组（p=0.000＜0.001）中，学业成绩对心理资本与元认知策略关系的调节作用显著，在高分组中，韧性对社交策略的预测作用较为显著，而在中分组和低分组，均不存在显著的预测作用。 （二）讨论 1.自我效能感的调节效应 从整体上看，自我效能感能够影响学生对学习策略的选择，从表1可以看出自我效能感与学习策略关系显著，然而在回归分析中，只有在中分组里自我效能感对记忆策略和认知策略有显著的预测效应，这可能是由于心理资本进入回归方程后，自我效能感的效果被削弱了，而在高分组和低分组这种预测效应并不显著，这可能是因为高分组学生对策略的选择不仅与自我效能感还与其他因素有关，比如先前学习经验。低分组的学生由于缺乏自信心，自我效能水平较低，不能合理地使用学习策略。 2.韧性的调节作用 在表1中韧性与学习策略存在显著的相关，而且在回归分析中，由于学业成绩的调节作用，韧性对学习策略的选择存在显著的预测效应。在高分组中，韧性对六种学习策略的预测作用均为显著，在中分组和低分组，均不存在显著的预测作用。学业成绩越高，调节作用越明显。这可能是因为高分组的学生对自己更加自信，能够合理地制订学习计划，为了实现目标，他们会根据实际情况灵活地选择学习策略。而低分组的学生往往低估自己的学习能力，通常着眼于眼前，没能够很好地做出学习计划。 3.希望的调节作用 从以记忆策略、认知策略为因变量的回归分析的数据中可以看出，希望仅仅在中分组对记忆策略和元认知策略有显著的预测效应。基于Snyder的希望理论，当面对压力和困难的时候，拥有不同希望水平的被试会表现出不同的情绪。高希望水平的被试能够采取灵活的方式去应对压力，积极地寻找处理问题的策略，有寻求帮助的意识和行为，因此他们可以远离焦虑、孤独和其他负面情绪。而低希望水平的被试通常采取回避的策略，往往产生一些负面情绪。如果学生对他们的未来充满自信的话，他们可以制定合理的学习计划，发现学习的重点，正确评价自己的学习。 4.乐观的调节作用 从回归分析可以看出，当心理资本进入回归方程后，乐观没有进入方程，这表明，乐观对英语学习策略的预测效应不显著。这可能是因为心理资本的整体效应高于乐观的个体效应，因此，乐观被逐出回归方程。同时，心理资本其他因子对学习策略的效应也不如心理资本显著，这表明，心理资本的整合效应要大于单个因子的效应。 相关研究表明，乐观与学生的学业成绩有显著的相关，刘志军（2007）指出，不同程度的乐观对学生有不同的影响，高水平的乐观有利于学生学业成绩的提高。李虹、孙汉银（2010）指出，乐观性对自我反思有一定的调节作用。因此，我们应该注重对乐观的培养。 5.心理资本的调节作用 在高分组，心理资本对记忆策略、认知策略和元认知策略都具有显著的预测效应，而在中分组和低分组预测效应都不显著。这表明高中学生的心理资本状况不是很理想，甚至在高分组，情况也不是很令人满意。教师应该采取措施提高学生的心理资本水平。 在低分组，心理资本及其因子对六种学习策略的预测作用都不显著，这表明这些学生不能很好地了解自己。他们往往会回避困难，对学习策略了解较少，不能够选择适合自己的学习策略，对未来的学习很茫然，情感策略使用较少。因此，教师要关注这些学生非智力方面的因素。 心理资本对学生英语学习策略的选择有很大的影响。心理资本丰富的学生能够正确地认识自己，形成积极的自我意识，能够频繁而熟练地使用学习策略。当他们在学习中遇到困难时，会选择各种学习策略，积极面对。在教学中，教师应当学会如何提升学生的心理资本水平，从而促进学生对学习策略的选择。 研究结果表明，心理资本与英语学习策略关系密切，英语学业成绩对二者的关系在不同的维度上也具有不同的效应。在高分组，韧性对六种学习策略均具有显著的预测作用，心理资本对记忆策略、认知策略和元认知策略具有显著的调节作用；在中分组，只有自我效能感和希望对记忆策略有显著的调节作用，韧性对认知策略和情感策略具有调节作用；在低分组，心理资本及其因子对英语学习策略都不具有显著的预测效应。 在教学中，教师应该有意识地去培养学生的心理资本，帮助学生合理使用学习策略。第一，教师应该帮助学生建立合适的自我效能感，使他们能够更全面地认识自己，从而在学习时选择合适的策略。第二，教师应该帮助学生学会管理情绪，恰当地使用情感策略。第三，教师应该给学生提供更多的社会支持，帮助他们使用社交策略来解决问题。第四，教师要教导学生学会积极归因，使他们以乐观的态度看待问题。最后，也是最重要的，我们应该发挥心理资本的整合效应从而促进学生对学习策略的选择。 另外，该研究也存在一定的局限。因为该研究对象只涉及了高中生，只能反映这一层次学生的心理资本与英语学习策略的关系，而研究对象应该拓展到其他教育背景的学生；该研究仅仅探讨了心理资本与英语学习策略的关系，今后的研究应该涉及心理资本与听、说、读、写的关系，从而进一步促进英语学习。
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