北京市四、八年级学生课后补习的代价与收益，本文主要内容关键词为：北京市论文,课后论文,八年级论文,收益论文,代价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-052 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2012)06-0103-07
一、引言：需要对补习现象进行消费行为分析
按照香港大学教授Mark Bray的说法，由于补习教育存在于一个隐蔽的市场，对它的统计和管理都不足，缺乏相应的数据和信息，还由于政府普遍对补习教育存有极为矛盾的心理，因此，针对补习教育的研究受到广泛的忽视。但是，围绕着补习教育进行的激烈争论，始终是教育政策的一个巨大难题。因此，在不同的社会经济背景下，认识补习教育的基本特征和趋势，是超越争论，在社会各个群体间收敛分歧的重要努力。
1999年，Mark Bray教授完成了他对若干亚洲国家补习教育的比较研究，为描述东亚国家补习教育的概况提供了较完整的信息，提出了研究补习教育对于重新认识发展中国家教育成本，对于理解公共教育所处的社会经济背景，以及在基本普及教育机会后，确定体系改革的方向都具有重要意义。[1]此后十年，补习教育发展迅速，激发了世界范围内对补习教育的研究，对于补习教育的理解也逐渐丰富起来。由于教师工资不能足额发放而导致教师广泛从事课后补习，这种补习被形容为导致了一个“隐形的市场”[2]；在东亚国家激烈竞争社会中，即家长为了获取子女的相对地位优势而进行的补习，家长们犹如陷入“囚徒困境”[3]；发达国家由于学校缺乏足够的多样性，难以满足部分家长的需要而导致的选择性教育补习，这种补习实际上是择校的一种变通方式。[2]这些不断丰富的研究让我们认识到，同样的教育补习现象，其背后的成因各不相同，针对补习教育的政策分析也必然依存于不同的社会背景。
在我国，对补习教育的研究大多数立足于对补习教育支出的研究。其中，雷万鹏对高中生教育补习支出的影响因素的研究，系统地建立了高中教育补习行为与教育因素、家庭因素的因果关系；[4]薛海平、丁小浩对城镇家庭教育补习的研究，也是立足补习支出的影响因素；[5]而沈百福、杜晓利对上海一个家庭教育支出在家庭总支出中的结构研究，从代价的角度考察了补习对家庭的影响[6]。这些支出研究都隐含着一个假设，即补习教育支出巨大，大量的贫困家庭支付不起，因此，会产生新的教育不公平现象。“支出”是补习行为的最终结果，如果仅仅分析支出，既缺乏对补习内容的分析，也缺乏对补习后的效果的反映，除了得出补习对于家庭压力很大的结论外，很难揭示有意义的信息。曾晓东对义务教育阶段补习教育分布和影响因素的研究，试图深化政策取向的讨论，说明对家庭补习行为的干预政策，需要尊重家庭的选择自由，[7]但研究还停留在现象描述的层面，构建的因果关系也主要基于统计做出，还没有在深层次上阐释补习行为和正规教育体系之间关系的实质。因此，不论是支持还是反对补习，都显得过于简单和武断。
从本质上讲，补习教育是家庭为子女教育做出的选择，因此，应该在消费行为的框架下加以研究，研究中国家长补习行为的偏好显示，以及从个体选择到社会性行为的演化。其中，研究补习的具体科目使我们了解家庭选择补习的目标集合，由此判断补习的功能是与正规学校教育体系的差异化还是对它的强化；研究数学补习与数学成绩之间的关系，有助于我们理解效用实现的可能性；而补习代价的研究，则为我们展示了补习由个人经历到社会性行为的非理性行为。
二、不同社会背景下的补习教育需求的实质
从目前关于补习教育的多国研究成果看，不同的社会背景下，补习需求形成的原因有所不同。许多学者认为补习教育实质上是私立教育的一种形式，其实质是私立教育。关于私立教育，Eli James曾经提出一个模型，提出公共教育和私立教育之间存在一种责任上的互补性[8]，当一个国家公立教育的功能相对于公众的需要有所缺失时，就会有私立教育加以弥补，以此来解释为什么有些国家私立教育发达而另外一些国家不发达。在这样的概念下理解补习教育是有益的，但并不全面。补习教育和私立教育最大的区别在于，补习教育是补充性的教育，而不是替代性的教育。二分法的模型并不适用。
有些研究提供了更多的实际案例，说明不同国家民众需求补习教育的实质究竟是什么，补习教育提供了哪些主流教育体系不能满足的功能。在日本、希腊、韩国和土耳其，激烈的竞争是导致补习教育需求旺盛的主要原因，获得相对优势是这些国家的民众认为主流教育体系不能满足的功能。[9]于是，补习的内容与主流教育相同，只是强调补习能够带来相对优势。在加拿大，公立教育和私立教育体系同质性太强，家长希望得到更多样化的教育，是补习需求产生的主要原因。提供主流教育所不能提供的内容，是加拿大补习教育需求的主流。而在香港，补习需求显示，弥补班级教育环境下，提高个体适应性的考试、作业指导，是补习的主要内容。[1]由此看来，在不同的社会环境下，各国主流体系的不同特点，造就了补习教育需求的不同性质。
笼统地说，补习教育相对于主流教育体系发挥着补充性功能，但是，这种补充功能实际上分为两类，一是额外增量(excess)，二是差异化努力(differentiated)。前者是量的变化，后者是质的变化。当教育体系非常多样化且能够满足以上功能时，补习教育就相应弱化，当私立教育传统不强，或者私立教育不能很好地体现出与公立教育差异化时，大多数人会选择补习教育满足他们对于增量教育或者差异化教育的需要。而补习教育和私立教育相比，一个巨大的优势就是补习教育不需要家长做出非此即彼的选择。
近十年来，不断累积的对补习教育的跨国研究成果，使我们认识到补习教育与私立教育的差异，理解了补习教育与主流教育体系之间的关系。这种概念上的准备对于我们理解中国补习教育的现象十分必要。
三、北京市义务教育阶段学生补习教育的基本特征
本研究所使用的数据来源于北京师范大学教育学部2009年在北京市进行的一次中小学生数学素养测试，数学测试内容由多年从事数学教育的教师开发，并利用项目反应理论(IRT,Items Response Test)对结构化的试题进行了筛选，剔除了不合格试题后，按照统一的程序进行测试。在自编学生背景问卷中，加入学生补习教育频率和补习科目的内容。研究选择北京市一个中心城区作为样本，按照学校的社会声誉，初中分好、中、薄弱，小学分好、一般，分层抽取10所学校，这些学校的四年级和八年级学生全样本进入测试，保证了样本呈现自然分布状态。样本规模2089名，其中包括1091名八年级学生(其中女生594名)和998名四年级学生(其中女生486名)。由于本研究主要内容是进行数学测试，因此，和其他研究相比，不仅可以发现补习行为自身的分布特点，更重要的是发现补习和数学素养之间的关系。
(一)补习教育的需求特点
补习教育是一种普遍的现象还是局部行为？从表1可以看出，从总体上看，补习是北京市中小学生一种非常普遍的行为，只有4.7％的四年级学生，13.5％的八年级学生没有参加任何科目的补习和课后兴趣班，北京市中小学生补习比例明显高于我们在广州市采用同一份问卷所做的调查结果。
从课后学习的类别上看，数学、语文、英语属于补习性质，而体育、音乐等多属于课后的兴趣班。在四年级的学生中，有四分之三的同学都参加了至少一种课后补习，其中，参加英语补习的学生最多，为88.4％。另有72.6％的同学参加了某种类型的兴趣班，其中，音乐、美术和舞蹈是四年级学生参加比例最高的课后活动；到了八年级，参加课后补习的比例略有减少，同时，随着课业负担加剧，参加课后兴趣班的学生明显减少，只有42.3％的同学还保留参加兴趣班的行为。从补习科目上看，四年级的英语、八年级的数学是补习比例最高的科目，甚至有34.3％的四年级学生，每周补习英语的次数在两次或者更多。
以上对于学生课后学习行为的简单分类，使我们获得两个有别于以往认识的结论。第一，北京市小学四年级学生课后补习行为中，对补习的差异化需求大于初中二年级学生，但是，强化学校教育内容的补习仍然占据主导地位。差异化补习通常被称做课后兴趣班，它与典型的强化性补习属于完全不同的消费行为。强化性补习被广泛认为是获取竞争优势的功利性学习，其本身虽对于提高成绩有效，但却强化了重复性学习方式，影响学生内在的学习动机。①课后兴趣班，大多数属于技能型的素养教育，班级授课制的方式并不适应音乐、美术、舞蹈等技能性的教育。家长购买课后小组教学或者“一对一”的教育方式，补充了学校各种技能教育的缺陷。第二，小学阶段对于课后兴趣班的热衷，是出于对学生素养的追求，还是出于对小升初筛选标准等制度性因素的考虑，或者两者兼而有之，各自的贡献率有多大，还需要进一步的调查。
(二)补习教育的收益
补习到底有没有用？从目前对于补习教育的研究成果看，补习教育对于竞争优势的获得有显著的影响。土耳其学者Aysit Tansel和Fatma Bircan利用本国高考数据对12万样本的考试成绩及其背景信息进行了分析。研究发现，在土耳其大学入学考试这种强筛选的考试中，补习教育明显地改变了学生的成绩和入学机会的分布，只是对理工科学生的语文成绩没有明显作用。[10]同样的结论也可以从Mark Bray和Percy Kwok在香港的研究中推论得出。虽然该研究没有建立补习与学生成绩之间的关联，但是，通过需求分析，发现学业成绩更高的学生参加补习的比例要远远大于学业成绩低的学生，而且，越是成绩优秀的学生越倾向于参加补习去保持其优势地位。由此从需求的角度推测，补习对于改变学生的相对地位有明显作用。
利用本研究对北京市四、八年级学生数学素养的测试结果，可以发现学生数学素养和学生数学补习之间的相关关系。由于学生数学素养得分是连续变量，而学生是否进行数学补习是二分类别变量，因此，选择进行点二系列相关分析。结果发现，北京四年级学生是否进行数学补习和数学素养得分之间没有显著相关，但八年级学生的数学素养得分与是否补习间呈现显著相关。如表2所示。
将数学补习的次数作为补习等级，与学生的数学素养得分进行Spearman相关分析，均未呈现显著相关。这表明，尽管对八年级学生来说，补习和数学素养得分有显著相关，但是，补习次数和数学素养间没有显著相关。将这样的结果放置到竞争格局中加以认识，实际上展示了一个类似的“囚徒困境”的环境。当数学补习的参与程度高达四分之三时，强化性补习能够给个体带来的相对竞争优势已经不明显了，但是，由于害怕不补习被置于相对竞争劣势，仍然不得不选择数学补习以维持原有的竞争地位。
(三)补习教育的代价
在我国，对补习教育的研究主要集中在补习教育的支出上。不论是基于个案研究得出的结论还是依据社会调查获得的支出数据，都揭示了补习教育支出对于家庭来说，是一笔不小的开支。②本研究立足于对大城市的教育补习行为的分析，为支出分析提供了一个具体的分析场景。
在剔除家庭补习和课后活动支出为0和超出1万元的个案后，对北京市样本学校四、八年级学生的家庭的补习和兴趣班支出进行分析，结果呈现如表3。
在剔除了极端值后，家庭补习和课后兴趣班支出的集中趋势提供了两个有意义的结论。一是四年级的家庭课外教育支出水平高于初中阶段，考虑到四年级课后学习的分布，可以推论出，四年级家庭课外教育支出主要用于兴趣班。二是北京市大多数家庭的课外教育支出在1000元左右。按照北京2009年城镇家庭年人均可支配收入26738元计算③，一般家庭由3人组成计算，则该支出估计占家庭收入的15.0％。对于大多数家庭来说，这是一笔不小的开支。
除了家庭为子女的课后学习付出的经济代价外，学生也为了课后学习付出了时间和心理上的代价。四、八年级学生在课后学习上付出的时间代价，前面已经描述。至于心理代价，我们还未对此进行系统分析，仅仅以学生对于课后学习的感受看，随着年级的增长，学生对各类课后学习的喜欢程度都在下降(见表4)。这与以往的许多研究结论都一致。④
学生对于课后补习的态度，其影响比家庭支出更加深远。许多学者指出，激烈的升学竞争导致中小学生透支学习时间，其结果就是使他们丧失了学习兴趣和热情，也就失去了创造的冲动。[11]这些结论还主要基于经验得出，还缺乏足够的追踪数据和国际比较数据加以验证。但是，可以肯定的是，过多的补习带来的代价远不止家庭的经济支出。
四、主要结论及其政策意义
本文的目的并不在于探索因素之间的关系，而是努力描述北京市中小学生课后学习的基本特征。通过回答一些基本问题，如北京市市区有多少学生参加课后学习？他们参加哪些类型的课后学习？课后数学补习对于提升数学素养水平有帮助吗？参加这些课后学习活动，家庭付出了怎样的代价，而学生又付出了多少时间？他们的感受如何？等等，得出了关于北京市中小学生课后学习状态的一般结论。结合本文对国际上补习教育的研究成果和概念框架，可以分析北京市中小学生课后学习现象背后的政策含义。
(一)课后学习有重复和补充两种功能
北京市中小学生课后学习具有重复强化和补充两种功能。在北京，学生课后学习是一种非常普遍的现象，只有极少数学生未参加任何一种课后学习。数学、语文和英语课后学习属于重复和强化学校学习内容，而音乐、舞蹈和体育属于课后兴趣班，是对学校功能的扩展和延伸。对于四年级的学生来说，进行英语补习的比例和频率都非常高，其次是数学补习。同时，四年级学生广泛参加各种课后兴趣班。到了初中二年级，数学补习开始超过英语，成为学生补习的主要科目，同时，参加兴趣班的学生大幅减少，只有不足一半的同学还保持兴趣班活动。
尽管从结果上看，课后补习都是学生在学校外的学习活动，但是，重复、强化功能的课后补习往往是以相对竞争优势的获得为目标，对于学生发展的功能是受到质疑的。而拓展性的课后兴趣班，是对学校功能的拓展。自从20世纪80年代起，学校教育体系就不停地扩展其功能以满足多样化的需求，[12]但是，很显然，在满足音乐、舞蹈等技能性的教育需求时，学校教育中采用的班级授课制在技术上并不适应，面临着技术上的障碍。这时，家庭投入和学校形成了相互补充。因此，同样是学生课后学习，功能不同，其政策含义也不尽相同。
(二)家庭的补习决策陷入“囚徒困境”
当补习活动成为一种普遍选择时，补习带来的相对优势就不明显了。本研究发现，四年级学生是否参加数学补习与提升数学能力之间并没有明显的相关，但是，八年级学生参加补习与数学能力之间有显著相关。即使如此，也并不意味着参加补习的次数多会有助于提高数学能力，结果显示，四、八年级学生参加补习的次数与数学能力之间均没有明显相关。在这种情况下，家庭的补习决策使得家庭陷入类似一种“囚徒困境”的格局，即使知道补习并不能带来相对竞争优势，但是，为了避免陷入不利地位，也不得不选择补习。
经济学中关于“囚徒困境”的研究实际上为解决困境提供了路线图，即除非整体提高个体的理性水平，改变激励状态，或者借助契约，减少最优选择的成本，否则，就不可能破解“囚徒困境”。具体到教育领域，前者需要社会改变按照“头衔”、“身份”选拔人才的习惯，后者则在人数众多的情况下很难达成契约，即使借助政府的力量达成这样的契约，如禁止补习，则执行的成本会异常高。韩国在20世纪80年代禁止补习，执行不力，而90年代又强化执行时，被高等法院判决“违宪”的案例就很好地说明了破解“囚徒困境”的艰难。[5]
(三)学生课后学习的心理代价应该受到更多重视
学生及其家庭为课后学习付出了极大的代价。课后补习支出一般在1000元左右，在家庭支出结构中占据重要地位。学生付出的时间成本也很高，大多数学生每周有2～3次课后学习活动。这种高强度的课后学习给学生带来了一些负面的情绪体验，八年级学生和四年级学生相比，他们对于补习的体验明显较差。
到底如何认识学生透支时间和重复性学习带来的影响？PISA上海测试的结果第一次系统地说明我国学生在数学能力名列前茅的同时，动机水平较低的事实。[13]我国出国留学学生的经验性体会以及我国对学生厌学、创新性人才缺乏的集体焦虑，也都在强化社会对学生高强度学习的心理代价的认知。这种情绪被更多的人所体验，不仅为课程教学改革奠定社会共识，而且有助于社会人才观向着理性方向不断改善。
当一个社会由生存型社会转向富裕社会的过程中，消费行为的变化不仅表现在奢侈品消费的增加，还包括教育和文化等消费行为发生变化。和其他城市相比，北京城镇人口的年人均可支配收入已经步入“3万元俱乐部”，平均受教育水平也远远领先，普惠性的、同一的教育肯定难以适应这些高知识、高收入人群的需要，补习教育的繁荣在一定程度上反映了社会多样化的教育需求。按照制度和行为经济学的结论，当处于一定文化和社会背景下的人群，基于相互学习，习得某种一致性的行为时，具有非常明显的非理性特征。[14]尽管每周一次的数学补习对八年级学生有效，但是，家庭会放大补习有效性的结论，作出选择课后补习的决策。正因为如此，北京市对待择校和课后学习的政策必须审慎和小心，奠定可以讨论的社会环境和信息基础，是提升社会理性，破解“囚徒困境”的第一步。
收稿日期：2011-10-08
注释：
①我们的研究成果和PISA上海测试项目的成果都显示，学生的数学成就很高，但是，动机水平却相对低下。
②这方面有沈百福、杜晓莉，雷万鹏，以及薛海平、丁小浩的研究。
③数据来源：《5000户城镇居民家庭每人每年现金收入(2009年)》，载《北京市统计年鉴》，中国统计出版社，2010年。
④参见潘颖秋、刘善循、龚志宇：《北京地区中学生学习策略水平的调查研究》，载《心理科学》2000年第6期；辛涛等：《年级、学业成绩与学习策略关系的研究》，载《心理发展与教育》1998年第4期。