“知人论世”在文本教学中的适用类型探讨，本文主要内容关键词为：知人论世论文,文本论文,类型论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“知人论世”是我国延续千年的传统文学批评原则和方法。虽然这一原则和方法长期贯穿在文本教学中，但受教学习惯承续性、教学经验印迹化和对教学环节有效性的认知不足等情况的影响，往往造成对“知人论世”的浅用、偏用或误用，最终在这一教学环节的课堂生成上造成无用性结果。我认为，“知人论世”的原则和方法并不需要不折不扣地贯彻到所有的文本中，在教学实践中，它对于以下几种类型的文本更具适用性。
一、思想复杂型文本
经典佳作往往或言简义丰，或深沉蕴藉，学生在进行文本阅读时就其深意要么思维定势、抛开文本随意解读，要么望洋兴叹、无从着手。此刻，教师如果能够适时就文本的创作背景、作家的个人经历、特定的文化或文学常识加以精心的点拨，相信学生必有“柳暗花明又一村”的顿悟。
比如对《秋声赋》（苏教版高中语文必修4）第4小节中作者情感趋向是积极还是消极的理解，有学生就依循以往古诗文中因“壮志难酬、报国无门、无人赏识”而缀文抒志的思维惯性，片面地认为本节是欧阳修身处潦倒而发的愤懑悲观之辞。但实际上，欧阳修在写作《秋声赋》时，先后在1057年以翰林学士的身份主持进士考试，录取了苏轼、苏辙、曾巩等；1060年官拜枢密副使，次年任参知政事，以后又相继任刑部尚书、兵部尚书。从政治角度看，他这几年基本上到达了权力的顶峰，应该说是“春风得意”。当然，多年的出仕经历也在一定程度上让他深感宦海多变、沉浮难定；同时，从年龄和身体的角度看，他也确实迈入了人生的秋季，疾病缠身、眼花臂残，因此生发了“一偿素志于江湖”的感叹，多次请求致仕归隐。而对于他这种想法和行为的理解，在他逝后友人、学生的悼文中可见一斑。他于其中传达的是淡泊名利的洒脱，以及不愿意为红尘俗事所扰的超脱。
二、时代断层型文本
文学作品往往是作者一时、一空、一己、一感的情绪流露，学生囿于知识经验和生活经验匮乏的现实，有时很难准确品析和体悟文本，特别涉及时代感较强的作品，学生难以“乾坤大挪移”，便觉怏怏而无所得。
食指的《相信未来》（苏教版高中语文必修1），作品本身虽然有着极高的欣赏价值，但它的成功离不开时代引发的受众的共鸣。“文革”这个特定的历史时期在学生的眼中是陌生而神秘的，他们对此的知识经验拘囿在“红卫兵”、“大字报”、“批斗大会”这些“文革”的外在形式上，内心并没有深入那灰色的时代去与作者同呼吸、共命运。因而，在构建该文本与当代社会以及人生相适应的“当代意义”时，力求回到作者创作的特定情境和现场去理解作品，将学生还原为“当时的读者”。我们可以列述遇罗克、傅雷、严凤英、老舍、张志新等人在“文革”期间遭受的不公平待遇，也可引用食指自己的评述，如：
“文革”前我就挨整，我已经看到这代人的命运了。鱼儿跳出水面，落在冰块上，它的前途是死，和这个冰块一起消亡，但它却看不到冰块消亡的那一天。后来我又写出了《相信未来》，相信我们会战胜死亡，这已经是进了一步。我年轻，我能看到冰块消亡的那一天。
这些资料的链接，有助于学生体会时代的灰色性和作者内心痛苦而又憧憬的赤色信念。
三、观念对立型文本
文本接受者在进入接受过程之前，根据自身的阅读经验和审美趣味等，对于文学接受客体有预先的估计与期盼，这被称为“期待视野”。学生在接受文本教学时也会自动设置“期待视野”，当遇到与其“期待视野”相对立的内容时，容易在认知上形成抵御，或者索性囫囵吞枣，让经典文本成为“窖藏”。
学生对庄子作品及其思想的认知和理解往往会出现上述情况。在《逍遥游》一文的学习中，有些学生按照固有的人生观和价值观，对庄子崇尚的“无所待”的“逍遥”思想进行了嘲讽和否定。教学过程中，如果单纯分析文本，给学生灌输“无所待”的内涵是超越物欲、超越感性甚至超越生命的一种绝对的自由，是一种精神上绝对的“无所待”，相信学生很难吞咽和消化。但如果加以庄子其他生平事迹的简单介绍，学生倒会从这位“奇人”身上体会到几分“奇趣”。如“曳尾涂中”、“鼓盆而歌”、“惠子相梁”等生动事例：
庄子钓于濮水。楚王使大夫二人往先焉，日：“愿以境内累矣！”庄子持竿不顾，日：“吾闻楚有神龟，死已三千岁矣。王巾笥而藏之庙堂之上。此龟者，宁其死为留骨而贵乎？宁其生而曳尾于涂中乎？”二大夫日：“宁生而曳尾涂中。”庄子日：“往矣！吾将曳尾于涂中。”
庄子妻死，惠子吊之，庄子则方箕踞鼓盆而歌。惠子日：“与人居，长子老身，死不哭亦足矣，又鼓盆而歌，不亦甚乎！”庄子日：“不然。是其始死也，我独何能无概然！察其始而本无生，非徒无生也而本无形，非徒无形也而本无气……自以为不通命乎，故止也。”
惠子相梁，庄子往见之。或谓惠子日：“庄子来，欲代子相。”于是惠子恐，搜于国中，三日三夜。庄子往见之，日：“南方有鸟，其名鹓雏，子知之乎？夫鹓，发于南海而飞于北海；非梧桐不止，非练实不食，非醴泉不饮。于是，鸱得腐鼠，鹓过之，仰而视之日：‘吓！’今子欲以子之梁国而吓我邪？”
学生可以从中体会到庄子无拘无束、无忧无虑的性格特质，深入到他与儒家“入世”思想完全不同的“出世”观念，把握住他追求外在和内在自由和宁静的心脉，领悟到他的行为和思想来源于他追求的“最高精神修养”，最终思辨领悟——我们如今读庄子并不是要学习和继承他这种绝对自由的思想，而是希望能够汲取营养，在“路不通而命不达”时为我们注入超脱顺应的“缓释剂”，引起“精神的齐动”，让我们更智慧地生存。这可能便是卡尔维诺所说的：“‘你的’经典作品是这样一本书，它使你不能对它保持不闻不问，它帮助你在与它的关系中甚至在反对它的过程中确立你自己。”
四、翻译谬差型文本
外国作品在翻译的过程中往往会因译者本身的文学修养、美学理念、审美趣味、阅读期待、性格特征等诸多因素的影响，造成对原文的误译，从而造成学生的阅读障碍。
比如，对英国作家劳伦斯的《鸟啼》（苏教版高中语文必修2）主题的把握，理解文章最后一段就至关重要。原文中最后一段的表述是：“Who can thwart the impulse that comes upon us? It comes from the unknown upon us,and it be hoves us to pass delicately and exquisitely upon the subtle new wind from heaven,conveyed like birds in unreasoning migration from death to life.”其中的“from death to life”在课文中翻译成了“向死而生”，编者在注释中注解为“意指明白了生与死的关系，因而能勇敢地面对死亡，积极地生活”。而略懂英文的人都明白，这句话的意思就是“从死到生”，而非海德格尔提出的“向死而生”（Being-towards-death），它阐述的是从冬的撤退中感受新生，春天无法抑制，就应勇敢坦然接受生命的不屈与乐观。
再如，摘选自经典名作《巴黎圣母院》的文本《一滴眼泪换一滴水》（苏教版高中语文必修4），故事中关于“水”和“泪”的表述是：
她一言不发地走近那扭着身子枉自躲避她的犯人，从胸前取出一只葫芦，温柔地举到那可怜人干裂的嘴边。这时，人们看见他那一只干燥如焚的独眼里，滚出了一大颗眼泪，沿着那长时间被失望弄皱了的难看的脸颊慢慢流下来。这也许是那不幸的人生平第一次流出的眼泪。
由此可见，按照正常的逻辑应该是先有水后有泪，是“一滴水换一滴泪”，正如作品的法文原题Une larme pour une goutte d'eau以及英译版标题A Tear for a Drop of Water。笔者看来，这样才更能显示“一滴水”中人性的大美和“一滴泪”中人性的复苏与觉醒。
综上所述，“知人论世”的原则和方法在文本教学中不可或缺，它应该根据解读文本的需要，有目的、有详略、有深度地运用到教学中。