终身教育：改革传统教育的一种视角，本文主要内容关键词为：视角论文,终身教育论文,传统论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育经由17至18世纪的不断实践，逐步制度化。到19世纪末，虽也有教育家进行批判 ，提出改革的主张，如卢梭、裴斯泰洛齐、蒙台梭利、皮亚杰等，但自夸美纽斯起推广 的班级授课制、赫尔巴特奠定的教学形式阶段、18世纪资本主义国家确立的强迫的学校 教育形式成为制度化的教育体制内稳定的要素，对世界教育产生了深刻的影响，使教育 得以相对稳定的形式存在。《学会生存》这份报告在总结了教育的历史后指出：“第一 ，目前的教育结构是比较千篇一律的，这可能使人想到教育的过去是贫乏的。……第二 ，过时的教条和习俗仍然深刻地影响着教育……”(注：联合国教科文组织国际教育发 展委员会编著；华东师范大学比较教育研究所译.学会生存·教育科学出版社，1996：3 4、196)这反映了教育在20世纪以前的相当一段时间内是相对稳定的。
但20世纪的教育却是一种强烈的对照。各种各样对教育的改革主张、理论、运动使教 育一直持续地进行着改革。当然这些改革从19世纪末期已在酝酿或开始了，为了梳理的 简便，这里把时间界定在20世纪。从意识形态的角度来看，教育改革大致有三类：民主 主义的教育改革，共产主义的教育改革，法西斯主义的教育改革。从改革教育的理论思 潮看，有进步主义教育、改造主义教育、要素主义教育、永恒主义教育以及在分析教育 哲学、存在主义教育、后现代主义教育理论指导下的改革主张。(注：陆有铨著.躁动的 百年——20世纪的教育历程.山东教育出版社，1997(10))20世纪60年代联合国教科文组 织成人教育局局长朗格朗在《终身教育引论》中指出：“自第二次世界大战以来，各个 西方国家进行了十多次的努力，均告失败，而教育则变过来变过去，既没有求得内部的 平衡，也没有发现满足现代社会的令人满意的答案。”(注：[法]保尔·朗格朗著；周 南照、陈树清译·终身教育引论·中国对外翻译出版公司出版·1985(5)：51、53、16 、88、82～83)在将近一个世纪的教育改革中，教育始终存在很多问题。日本教育家佐 藤学在一次演讲(注：2004年11月11日佐藤学先生在华东师范大学邵逸夫楼报告厅所作 演讲.转折期的学校改革——关于学习共同体的构想)中指出，教育的很多问题来自于教 育改革。由此看来，意在改良教育的教育改革实质上给本已问题多多的教育又带来了诸 多的新的问题。教育问题具有多根源性的特点，仅从某一角度或某几方面进行改革恐怕 仍难以解决问题。教育问题需要人们不断变换思考的方法。朗格朗则认为，我们应求助 于一种新的教育概念和对教育的重新认识。
终身教育是联合国教科文组织第十五届大会提出的主题之一，在《学会生存》、《教 育——财富蕴藏其中》这两份报告中均得到采纳和重视。终身教育不仅是“日趋形成的 一种现实”(注：国际21世纪教育委员会报告；联合国教科文组织总部中文科译.教育— —财富蕴藏其中.教育科学出版社，1996(12))，更重要的是为我们思考教育改革提供了 另一种思考方式。本文主要以朗格朗的《终身教育引论》为研究对象，阐述终身教育的 理念及内涵。这对我们思考教育改革是极具价值的。
这里所探讨的，不是在时间意义上的终身教育概念，也不是制度化终身教育的构建， 更不是终身教育的形式或类型，而是终身教育的本质内涵与理念。朗格朗的终身教育理 念是产生于与以往不同的人性假设的基础之上。它形成了一种新的人的理论，以此去重 新认识教育的价值与功能，重新考虑教育的内容与方法。其内蕴的另一考虑是从一个新 的角度来探讨教育平等的解决办法。终身教育把教育置于社会的历史、文化、政治、经 济环境下进行考虑，而不是将教育视为一个孤立的领域。这样，终身教育就进一步讨论 了与教育认识和教育理论相关的其他的一些概念，以支撑其作为一种与其他理论不同的 教育理念。
一、人性假设
在《终身教育引论》中，朗格朗对现存教育的批判及对未来教育的重新建构，反映了 他的人性假设。
(一)人是不断发展和进取的
朗格朗的终身教育思想构建的基础是人的一生是不断发展、进取的这样的假设。(注： [法]保尔·朗格朗著；周南照、陈树清译·终身教育引论·中国对外翻译出版公司出版 ·1985(5)：51、53、16、88、82～83)以往经济学家曾把人的一生划分为三个阶段：学 习(教育)阶段，工作阶段，享受阶段。朗格朗则把人的一生连贯起来。他在讲到终身教 育时指出，这种教育是“完全意义上的教育，它包括了教育的所有各个方面，各项内容 ，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展……”(注：[法]保 尔·朗格朗著；周南照、陈树清译·终身教育引论·中国对外翻译出版公司出版·1985 (5)：51、53、16、88、82～83)正是由于人的不断发展性，教育才具有持续终生地存在 的必要性和合理性。所以，他指出：“不管是哪一个阶段的教育，都必须不只考虑本阶 段的人的发展与学习的问题，而必须考虑到这种教育对人终身的影响。”以往的教育把 人的发展主要视为成年以前的阶段，甚至把这有限的阶段再加以划分，断裂地看待儿童 的发展。同时，阶段化的制度的实施，使儿童在学习动机、方法、技能、内容等方面的 发展产生断裂。教育不可避免地产生排斥，即教育本身的因素把一部分人排斥在教育体 制之外，造成了不平等，从而违背了教育要使人人得到发展、促进人的平等的本义。朗 格朗还认为人具有不断进取的特性，而这是人终身受教育的基础。
(二)人既有特殊性又有普遍性
朗格朗认为，人是社会的一员，他与社会的其他人共同分享社会、阶级或国家的情感 、传统、生活方式，这时他具有特殊性；当他能够在人的千差万别的表现方式中看出人 类的共性，对他人、其他民族、种族有一种友谊，并有一种世界观，他就具有普遍性。 (注：[法]保尔·朗格朗著；周南照、陈树清译·终身教育引论·中国对外翻译出版公 司出版·1985(5)：51、53、16、88、82～83)在人发展与存在中，普遍性与特殊性都具 有意义。因此，有一些人已意识到以个体形式出现的人类经验，关注个人自己的、独特 的、不可替代的生活经历。人的特殊性使他具有一套与外部世界建立关系的方式，这些 方式是与其他人不一样的。所以教育要考虑具体的人，要培养每个人通过自我教育，在 真正意义上、在充分的程度上成为自己发展的对象和手段。在《终身教育引论》一书中 ，个性、完整个性是贯彻始终的核心概念。另一方面，人又具有人类的普遍性的方面。 人生活于当代社会，要感受当代社会的各种挑战，要参与社会的共同生活或民主生活， 遵循共同的生活原则等，最终成为社会发展、进步的一部分。在终身教育思想中，有一 个重要的概念——对话。掌握对话的能力是个人自身发展的重要工具，个人可以以自己 独特的方式进行对话；对话又是与他人交往的必备能力，是参与社会生活、构建美好社 会的途径。教育因而要充分考虑个人的具体需要，提供个人独特发展需要的充分的机会 ，使个性完整发展，且要以不与人自身相冲突的方式来进行；教育同时也不能回避它的 社会责任，不能使个人目的与集体目的相冲突。虽然朗格朗关于人的特殊性与普遍性的 阐述还不够深入、完好，但这一问题在其他的思想家那里已引起讨论，如埃德加·莫兰 。(注：埃德加.莫兰.陈一壮译·复杂性理论与教育问题.北京大学出版社，2004(9)：8 7)关于人的特殊性和普遍性的问题，具体到教育中，我们或偏向于满足社会的需要，或 偏向于注重个人的发展需要，一直没有很好地把握问题的关键。朗格朗是要使我们认识 到人的特殊性和普遍性，要求我们在教育中使个人以其独特的对话参与到社会生活中去 ，避免以往的学校教育与社会的分裂所产生的问题。这正是终身教育的理念之一。
(三)人能够成为对自己的思想、感觉、选择负责的成年人
人是不断发展的，只要教育为他提供工具，将他置于一种环境，他就能够建立自己的 知识体系，进行独立思考，并逐步地形成和发展自己的个性，成为能对自己负责的成年 人。(注：[法]保尔·朗格朗著；周南照、陈树清译·终身教育引论·中国对外翻译出 版公司出版·1985(5)：51、53、16、88、82～83)对所有人的这一能力的承认是教育不 断普及并追求平等的重要基础。传统的教育通过严格的考试制度，把人划分成不同的类 型，将其中一部分人排斥在教育体制之外，使他们无法接受教育。由此还带来了一种观 点：某些人是没有发展的能力的，是缺乏发展的主动性的，也是无法对自己负责的。今 天，我们越来越认识到，教育不平等的根源是复杂的，但教育由于自身产生的排斥而导 致不平等是目前教育无法克服的难题。终身教育对人的主动性、人的发展能力的承认建 立在自主哲学的基础之上。这一点使终身教育是可行的，但要采取与传统学校教育不同 的方法。
以上的人性假设，反映了朗格朗的对人性的假设是乐观的。他认为人是可以不断进步 的，是可以不断发展的，而且可以成为成熟的成年人。从这一角度看，这种人性假设为 教育、终身教育提供了可能性。教育不能把一部分人排除在教育之外，要尽可能提供人 发展的条件。这就使我们有必要在教育中重新去认识学生，分析学生的需要，评估教育 的价值和目的，确定和选择教育的内容和方法。人的不断发展性，是对教育评估的静止 化、绝对化的反驳。对人的特殊性和普遍性的双重性的认识，也要求我们重新思考教育 中的取向问题。如我们在教育中曾过分地强调人的一致性、统一性，在改革中又出现过 分强调学生的个体发展需要的倾向。总之，借助终身教育的人性假设，重新认识人，思 考有关人的问题，我们将发现人凸显的新的特征。
二、终身教育视阈中对人的理解
教育学从根本上讲就是关于人的学科。教育学的一切理论依据莫不以一定的人性假设 为前提，据此进行理论建构。终身教育是一种新的教育理念，其人性假设，使教育学中 理解的人是这样的人：
(一)具体的人
《学会生存》中指出：“大多数的教育体系，无论在它的机制方面还是在它的精神方 面，都不把个人看作有特性的人。”(注：联合国教科文组织国际教育发展委员会编著 ；华东师范大学比较教育研究所译.学会生存·教育科学出版社，1996：34、196)我们 往往把人抽象化。具体的人就是针对抽象的人而提出，是指“处于各种环境，担负着各 种责任的人”。(注：埃德加.莫兰.陈一壮译·复杂性理论与教育问题.北京大学出版社 ，2004(9)：87)抽象的人是被各种因素分割的人。如：把社会划分阶级，工作分得很细 ，体力和脑力的对立以及由此而产生的两类人之间的悬殊差别，不同思想意识的冲突， 肉体与精神、物质价值与精神价值之间的矛盾等。教育按原来的计划进行也加剧了人的 分裂。人既具有特殊性，又具有普遍性。具体的人是一个独立的个体，有与他人不同的 需要，有个性，尤其是独特性与创造力；但又与他人、社会联系在一起。朗格朗认为一 个人是能够加以塑造和培养，从而按自己发展的节律成长的。处于不同发展阶段和不同 情况下的个人是教育的真正对象。教育要考虑人的真正差异，考虑人的具体需要，保证 人的不同发展。所以，课程如果不考虑具体的人的需要，就不能够经受时间的考验。教 育目的的考虑也不能无视个人的需要。
(二)完全意义的人
朗格朗反对传统中把人区分为文化上的富人和穷人的观点，因为这种观点导致部分人 成为文化或知识的旁观者；他反对把文化看成是自成一体的独立领域而排斥部分人。他 主张构成文化的是那些活生生的、构成有个性的生活经验的一部分的那些东西。所谓的 “完全意义上的人”，指的就是不被这样分裂的人。人是可以不断发展的，也是不断进 取的。对这样的人而言，进行思想交流、独立思考、参与共同事业的能力已成为和学习 的能力同样重要的事情。他不再是被动地接受教育，而是一个能够对自己负责的人。自 己也是教育的工具，自己掌握了主动权。教育的进行要有新的方法论和方法，消除当代 社会的各种分裂和对立，赋予人以“完整意义上的人”的地位，使之无障碍地进入社会 。
(三)人性发展的人
传统的文化理论、教育的狭窄以及传统的教学方法，导致人的个性发展不完整。纯粹 的智力范围的训练、个人经验发展的狭窄空间与时间以及由此带来的各种分割现象，如 工作与闲暇、教育与娱乐、文化与政治、头脑与身体、情感与社会等，这些都使人的个 性不能完整发展。终身教育要用个性发展的完整概念，来联结不同阶段的教育，实现教 育的统一性与连贯性，培养个性发展的人。
对于人的新理解，要求我们对现实中的教育问题作重新的审视。所以，借助于教育的 新的概念，我们应力求对教育有新的思考。
三、终身教育的概念内涵及其涉及的几个概念
基于人性的假设，朗格朗批判传统教育把人的天性窄化，把人的受教育局限于狭窄的 智力活动的范围，把人的差异人为地制度化。他认为传统的各级各类的教育是互相隔绝 的，教育与生活缺少联系，脱离具体的现实。也许我们接受了各个阶段的所有教育，但 我们接受的不是完整的教育，即不是整体性的教育，这种有缺陷的教育仍然会使社会的 各种分裂在我们身上延续，从而使我们的个性得不到完善的发展。
针对传统教育而提出的终身教育实质上是一种新的教育理念，所提倡的是完全意义上 的教育。第一，终身教育包括了教育的所有各个方面、各项内容。人是不断发展进取的 ，从人出生起一直到生命的终结为止不间断地发展，包括了教育各发展阶段、各个关头 之间的有机联系。终身教育的概念是圆周式的。第二，只有当人们在儿童期受到了良好 而合理的教育，只有这种教育以实际生活的需要为基础，又为社会学、心理学、身心卫 生的研究成果和数据所阐明，他们才可能名副其实地接受终身教育。人具有特殊性与普 遍性，要以自己的方式参与社会。终身教育就本质而言，不是传统教育的简单延伸，它 包含着对每个人的生活问题采用新的态度、新的观点和新的方法。终身教育始终贯穿着 个性完善发展的概念，借此实现教育的一贯性和连续性。第三，人能对自己的思想、感 觉、选择负责，所以终身教育的理念是要在对人的新的理解的基础上，包纳所有的人， 克服传统教育产生排斥的缺陷，为教育平等寻找新的途径。
可是，仅在个性的完整概念下对教育的制度和教育的内部进行审视和改革，仍然不能 解决教育产生排斥的问题。这在当代已不仅仅是教育自身的问题，而是社会的问题。终 身教育作为一种理论，要把握其内涵，还必须了解它重构的几个概念。一是文化。传统 的社会与文化思想把文化看成自成一体的一个领域，认为它是人类历代积累起来的知识 总合，是科学、艺术、文学等部门经验和成就的总和。既然是一个领域，那么就有一些 人进入而有一些人留在外面，有些人享有文化上的特权而有些人成为牺牲品。对文化的 这种认识导致教育成为销售者，把某些东西强加于教育对象，而后者在其中也不能认识 自己。不仅这样，由于把文化看成自成一体，工人在把思想和创造精神纳入真正的价值 体系中去时就很困难，因此他们的工作被看成与文化无关，他们永远被排斥在文化的领 域以外，职业与文化、工作与闲暇被分割。如果文化是反映人类改造自然的各种特征， 那么从事生产劳动的人就很重要，其活动的性质就与文化相关。教育若能重视这一点， 就不会把人的生活分为文化生活与谋生活动，个性就不会被分裂。二是学习与知识。知 识不再是文化的全部含义，因而也不是教育或教学的全部内容。终身教育思想提醒人们 关注几种意识的觉醒。其中，以个体形式出现的人类经验，个人对自己、独特的、不可 替代的生活经历的兴趣等受到重视，这些表明了一种意识的觉醒。另外，人类需要不断 对自己的信仰、态度和知识提出怀疑，这也得到重视，并要求教育履行起这种职能。人 们以自己的方式表达思想、进行交流、参与社会生活越来越重要。这一切使学习不再是 简单的接受知识。而知识也不再是绝对的，而是具有相对的意义。三是完整个性。每个 人是具体的、不同的，他有个体意义上的经验，他有自己解决问题、表达思想的独特性 。他的个性的发展是贯穿他的一生的，教育要借助这个概念把互相隔绝的各阶段的教育 连接起来。完整的个性是克服社会各种分割现象、不被人为分裂而得以发展。
对上述几个概念的理解，是把握终身教育内涵的关键。所以，终身教育不是单纯的时 间意义上的概念，也不是各种形式或类型的教育的汇合，不是制度或机制的物化表现。 其真正的内涵与意义在于对以往教育的反思和批判，力求以新的思考方式重新认识教育 的价值与作用，改革教育。
四、在终身教育视角下对教育改革的几点思考
终身教育提出的人性假设，促使我们在教育改革中重视对传统的人性假设进行反思。 但这也并不意味着终身教育的人性假设毫无瑕疵。人既具有动物性，也具有文化性。从 文化的维度上考虑，人性的假设实质上是社会传统与现实在哲学上的反映，绝不是封闭 地孤立于社会之外形成的。社会文化、社会文化心理、社会文化传统、政治思想与政治 体制甚至经济领域中的经济主张等，都为人性假设的形成提供资源。我国在教育改革中 ，对人性假设的思考尚有不足，这或许将不利于教育改革。终身教育思想为我们提供了 另一种视角，既可以提供借鉴，也可以提供批评，以引起我们对教育改革作另一种具有 价值的思考。
(一)人的不断发展性
人的不断发展性及具有对自己的一切负责的能力，要求我们改变教育中自觉或不自觉 地把人分类并提供不同发展机会的现象。从教育内部看，可能有时仅仅是提供了有差异 的教育，但有时也可能用差异教育来掩盖人为差异现象。从教育外部看，教育可能衍生 了教育本身力求改变的现象——不平等或排斥。
(二)人的特殊性和普遍性
人的特殊性和普遍性，要求我们把人放到具体的条件与历史文化下，把具体的人作为 考虑教育的出发点。不管是假设人性善或恶，实质上都把人抽象化。而现代社会更有各 种的分裂，使人湮没在人为的、抽象的概念中。教育的某些做法强化了这种现象，如培 养有文化的人。我们概念化“有文化的人”，使之具有以下特征：拥有知识，拥有的知 识越是不容易为普通人所理解与运用，越是有文化；以脑力劳动为特征；设想有文化的 人比一般的人更加具有道德。教育因而更加注重知识或智力，甚至只注重知识或智力。 不把人作为具体的人来考虑，就不能很好的满足人的特殊性和普遍性发展的需要。
(三)个性、文化与学习的概念
借助文化、学习、个性等概念的新含义，分析社会存在的各种对立现象，我们可以从 新的角度探讨教育问题的根源与解决途径。教育不平等的根源是复杂的。不管是从经济 的角度、政治的角度、法律的角度、社会的角度，人们都作了相当的探讨，但教育不平 等的现象始终无法消除。终身教育试图另辟新径，从构建文化、学习等概念入手，用个 性发展的概念来实现教育的一贯性，也是我们思考教育改革的一个很好的视点。