说说我的专业交往圈子，本文主要内容关键词为：圈子论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
关于教师的专业发展，有学者归理了三种不同的取向。一是理智取向，美国霍尔姆斯小组报告《明日之教师》，就强调教师专业发展的重点是专业知识的获得，教师必须拥有坚实的理智基础，因此专业发展的途径就是历经正规的培训。还有一种是实践反思取向，认为决定教师工作的不是外在的理论知识，而是内隐于教师实践之中的缄默知识，而这种难以表达的知识无法通过培训获得。因此，专业发展应当是对自己的经验进行探讨反思，从中提取新的意义。还有第三种是生态取向，认为教师的专业发展并不完全依赖于自我，教师总是处在一定的生态情境之中，个人环境、组织环境都能对教师专业发展产生重要影响，教师“所处环境特别是教师组织环境长期积累下来的文化的影响会无孔不入”，“正是这种文化为教师工作提供了意义、支持与身份认同”。 其实，这三个取向恐怕不是非此即彼的关系，对不同的教师、不同的发展阶段，可能会有所侧重，但更多的时候会是兼而有之。10余年前，我在《人民教育》上曾发过《我的专业发展历程》一文，谈的是反思的价值；去年出的一本专著，也采用哥伦比亚大学派纳（Williams F.Pinar）教授自传研究方式，关注自我形成的本质心向，从而“帮助我们在本以为理所应当的东西中发现问题之所在”。这里，想从生态取向的角度，谈谈专业交往的价值，这是我成长的另一条路。 从社会学角度看，交往是人与人在共同活动中发生联系并产生相互作用的基本方式，也是群体赖以存在和发展的必要条件。从教师专业发展角度谈起的交往，应该是处于特定专业关系中的人们，通过心理接触、直接沟通、合作共事，进而相互影响、相互作用的过程。那么特定专业群体构成的交往范围，也就无妨称之为专业圈子。好了，不用再绕了，还是说说我十余年来的专业交往圈子，说说圈子里的人和事。 课程专家圈子 是在1996年前后，当时学校面对的是选修课程、活动课程无序开设的实际。我们曾竭尽全力来丰富课程的种类，看到别的学校成功开出了什么课程，会仿效开设；发现教师有什么特长，也会鼓励他开发相应的课程。但是，为什么要开设这些课程？课程体现了一所学校怎样的教育追求？学校自主开设的课程如何满足学生的需求，如何回应当地社会经济发展的要求？如何保障自主开发出的课程具有基本的质量？我无法回答，以我的经验，甚至也无法提出这么一些显然体现着课程理论色彩的问题。 这个时候，颇具远见的老校长朱士雄，请来了华东师范大学施良方教授、崔允漷博士的团队。施教授的确是能“施”人“良方”的大家，听过他一次深入浅出的学术报告，从桑代克的刺激反应理论到奥苏贝尔的认知结构理论一路娓娓道来，直让人感到人类百年对学习心理学研究的成果其实就浓缩在他的一份讲座提要之内。那种以简驭繁、就近取譬的功力让人叹服！没听过他的报告是很大的憾事，而他英年早逝更把这种遗憾变成永难弥补的浩叹，变成崔允漷博士及许多朋友心底永难抚平的痛惜！ 那时候，崔允漷博士还没有太大的知名度，不像现在，说起与他相熟总有傍名流以自重之嫌。许多周末，崔博士的团队乘坐绿皮火车，从上海辗转来到无锡的偏僻小镇里，在简陋的学校招待所住下，吃着咸泡饭，实实在在沉下心来研讨，这种研讨竟持续了三年之久。现在想想，真是奢侈的交往！共同的探索中，校本课程，这个西方的舶来概念有了中国化的操作样式，所形成的校本课程开发流程、技术规范等等文件，甚至影响了国家三级课程制度的形成。 崔博士刚从海外归来，他的学术话语与我的经验话语还有一定距离，在他那里“目的”与“目标”完全是两个概念，在我这里“经验”应该多指“实践中总结出的成功做法”，交流起来，有时候会同词异义，我们要耐心倾听、相互转译以理解对方的语义。但就是在这样的交流、探讨中，彼此才不断发现了对方的价值。 当我们指责教育理论脱离教育实践的时候，自有学者足不出斋、向壁擘画形成的虚空；但更多的时候，是我们连看也不看、听也不听，就轻率地否定了理论的价值！因为，在许多人——包括很有成就的一些名师——看来，生动的实践才最有价值，理论最多不过是实践的包装纸，而我们完全可以抛弃这些花花绿绿的东西。更有许多人舌底压着可怕的一句话，要不是为了评职称、写论文，谁会去看什么教育理论！有一次，参加了一个层次很高的语文专业会议，当一些语文权威专家在痛斥某些理论观点的时候，我痛心地感到，其实我们还没有了解这些理论的背景，也完全没有全面把握那些观点的意涵。也许正因此，那种自疏、远离理论的畏惧感与骨子里轻视理论作用的价值观，是否才让实践与理论间的隔膜不断地拉大？ 学者自有学者的专长，他们的学术背景可以拓展我们的视野，可以将我们面临的问题放置在世界教育的背景下来探讨；他们的思维方式可以澄清我们的思路，让我们准确地判定我在哪里、我要去何方；但是，学者专家并非锦囊在握的仙人会抛给我们一个个阿里阿德涅线团，导引着实践者走出现实的迷宫，但他们会是有智慧的同路人，与我们共同披荆斩棘，探寻前方的路。 还可以写下一长串课程专家名字，就是在这样的交往中，我慢慢领悟了课程的真义。课程是以适当的方式来安排学生学习机会的过程；国家要给学生学习后的程度定一个起码的标准——这就是体现着国家意志的课程标准，国家聘用你担任教师，你自然必须执行课程标准；但用什么材料、方式使学生达到此标准，这就是教师应拥有的权力，聚讼纷纭的“课本不过是个例子”的名言，实在不过是常识性真理。与此同时，也把握了常用的课程开发技术，比如，课程的构成要素有哪些？以怎样的逻辑来选择组织课程内容？如何设计课程评价方案？ 近五年来，还是与崔教授的团队合作，只不过团队里面有了不少新面孔。我的专业圈子，也成了锡山高中教师的专业交往圈子。我们先从研究课堂教学目标的叙写入手，探索基于课程标准教学实施的技术路径；再以目标导引教学研究为突破，辅以课堂定向观察的专业化听评课制度，提升有效教学研究的品质；再探索“促进学习的课堂评价”研究，将关注学习结果的理念落到实处。在此过程中，目标分解每一个关键概念的剖析技术，课堂观察每一个量表的设计技术，评价反馈每一项评价证据的采征技术，都反反复复研究，而且是基于合作的团队研究。现实中，没有多少学校在课程、教学的每一个细分领域展开深入、持久、专业的研究，因此我们常常都还停留在经验的境地。锡山高中的“实践圈子”有长期与高校专家团队“学术圈子”合作研究的交往机制，也形成了依靠科研、变革现实的坚定信念与学术文化，我们在受益中进步。 命题专家圈子 高考，多少有些让人爱恨交加；高考命题，更是神秘莫测。应该是在1993年吧，中央电视台的《东方时空》栏目首次让那些神秘的命题专家亮相荧屏，神采飞扬地谈命题原则。也就一次，那一张张面孔、一个个名字就深深印入脑海。无论如何也想不到，后来竟有机会参加“大学入学考试与中学教学关系研究”课题组，和他们共同研究，相识为友，受益匪浅。 大家知道，如果为着无聊的高考信息打探，那些守口如瓶的命题专家是不会泄露半点天机的，他们多讲原则，比外交部发言人还要惜言如金、滴水不漏。关键的问题是，要透过这些话语来了解、熟悉高考命题的基本原则，进而学会从专业的角度来研究命题。坦率地讲，我们的教育常常被指责为应试教育，但如果从专业的角度看，有时恐怕连应试教育都算不上，因为我们苦苦应对的根本就不是高考的目标。以我自己而言，从教多年，仅凭着经验指导学生高考，其实还远不懂高考，也不会命题，更不知晓教育评价与测量方面一般的专业知识一起码在1996年前如此。 参与研究后，接受了这样的启蒙：任何学科的一道考试题目，都可以从三个方面细细研究。第一是立意，确立考查的目的与价值追求，回答着“为什么要考”的问题；第二是情境，规定考查的材料与内容，回答着“用什么考”的问题；第三是设问，规定试题呈现的基本形式，回答着“怎么考”的问题。题型其实并不重要，重要的是设问技术。台湾大考有道题，说假如孔夫子有权选拔干部，依他在《论语》中对弟子个性的评价，会挑选何人出任公关部长？底下仍是ABCD选项。你能说这样的选择题不活不新不好吗？关键是提高命制技术，使正确的命题立意通过纯熟的技术明晰地表达出来。 在研究的过程中，我深感命题专家与一线教师有着同样的追求，都致力于提升学生的语文素养，但也都痛苦于我们的高考语文还不能真实测量学生语文素养的现实。我们曾把语文教师对学生高中三年语文能力综合评价结果的排序，与学生高考语文成绩的排序进行比对，发现只有切分为大跨度档次时才有一定的吻合度，若以班级内每十名为一个档次，其对应吻合程度让人心寒，与数学等学科有相当大的差别。通俗点儿讲，数学成绩平时好的学生，高考成绩总体较好，而语文成绩的变数则较大。我们开始的研究用实证的数据支撑了这种判断。 怎么解决这一问题？课题组在1998年前后形成了这样几点共识，比如，要变“知识立意”为“能力立意”。高考应该不在一句话是用了“借喻”还是“借代”之类知识细节上纠缠，而是要么让学生造一个“比喻”句出来，看看语言表达能力的优劣；要么给一组句子，让学生选择，看看语言鉴别能力的高下。“知识立意”以学科知识的掌握状况为考查目的，它关注的是知识体系本身，却忽视甚至背离了知识学习的根本目的，导致知识教学一味加深走高。而“能力立意”以“能力”为考查目的，在解决问题的现实情境中，用到什么知识考什么知识；而不是将知识凌驾于能力之上。我们知道，教育的终极价值是为了提升人的智慧，知识只是生成智慧的基础而不是智慧本身。既然如此，具有选拔功能的高考，就应关注“智慧”的头脑而不是“知识”的容器，仅仅把知识存量当做客观存在来测量，实在难以选拔出优秀的人才。当今世界，一方面知识量骤增，谁也不可能占全知识；另一方面，加工、应用知识的能力倍显重要，成为人人必自学习始就拥有的能力。因此，以“能力立意”命题，应该是顺应时代的必然选择。 交往中，我也进一步认识到命题研究的教学价值。许多命题专家深入我校课堂听课、会诊，有的专家还亲自执教上课，更多时候是指导日常教学评价的改进，逐题研磨，明晰立意，创设情景，规范设问。所谓行家一出手，便知有没有。一个教师是否合格优秀，一个很重要的标志应该是他的命题水平；大而言之，就是他检测评价教学结果的水平。那些漫天撒网、题海为战的老师，大多懈于研究，只能苦己苦人，把智慧的教学变成体力活儿。 也曾应教育行政部门之邀审读过一些教辅类图书，书中有道题问，读完全文，你认为小说中的主人公有怎样的特点？说他个子较高、身材偏瘦，算不算特点？说他年岁已老、孤苦单身，算不算特点？为什么一定要回答心地善良、乐于助人呢？用命题的行话说，问题出在设问没有明晰的指向，也缺少必要的限定上，设题不严密。用这样的题目来训练学生，只能使学生思维越来越乱。往深一层想，平时教学中我们的设问也明晰而规范吗？经常听到这样的提问，大家想一想，这一段好在哪里？要是学生回答说好在不长不短、篇幅适宜，说好在表达规范、用词准确，是否正确呢？我想说的是，研究命题不仅是为了应对高考，更重要的是提高教学的科学化水平，从而培养自身严谨、严密的思维习惯，以提升学生的智慧。 教材专家圈子 2001年春天，在上海华东师大教育部中学校长培训中心学习时，接到洪宗礼先生的一纸约请，要我为他主编的教材写一点东西。后来知道，洪先生编教材自有高招，会同时约数人来写，然后寄给不同的专家审查。外出学习毕竟多有空下来的时间，再加上华东师大丰富的资料支持，稿子就可以研磨得更精致一些了。更重要的是提到“教材编写”会油然而生出些庄严感，来不得些许的马虎。每一次交稿都会遭洪先生屡屡催逼，实在不是有意拖拉，我曾写了首打油诗解释：小鲜当作国宴烹，不到九成不出锅。 后来，又应杨九俊先生的约请，加入了他与丁帆教授领衔的苏教版高中语文教材编写团队。从2003年开始，四五年里的大多数假日都交给了这套教材。石头城外的旧楼，是我们的“集中营”，真是难忘一起熬夜加班、谈笑争执的朋友们。过去使用现成的教材，横竖一个不如意，几年编下来，才真正领教了编写教材的艰难。每一句话都要经得起上百万人的推敲，不可不慎。回想起来，每一个选文，从众里寻他千百度，到字斟句酌细研磨，从导语到题目，都可以讲出长长的故事。只不过这故事如同母鸡生蛋的过程，恐怕没有多少消费者愿意去听你絮叨，且打住吧。 我要说的是课程教材建设的感受。教材建设是课程开发系统的一个环节，教材编写的核心问题是准确把握、忠实呈现国家课程标准精神的问题。事实上，从“理想的课程”到“学生体验到的课程”，有一个自上而下的层级，教材是在课程标准之下形成的课程开发产品，是落实课程标准要求的教学材料，并不自然拥有所谓“课本课本，课程之本”的权威地位；与其下的“学期课程纲要”、“课时计划”一样，都必须忠实体现课程标准的精神要求。也正是从这个意义上说，一套教材的优劣，首先要看的是指向于课程标准精神要义的忠诚度。因此，参与教材编写的过程，首先是解读课程标准的过程，要求编写者系统而深入地理解、领会、把握课程标准要求。而这一点，对下面所有课程开发的环节，不论是编制“学期课程纲要”还是制订“课时教学计划”，乃至教学实施和教学评价，都至关重要。概而言之，编写教材如课程开发的每一环节一样，都必须强调课程标准意识。 自然还要谈谈专业交往的感受。“生态取向”实际是强调合作、交流的文化特质对教师成长的巨大影响。如果长期处在一种组织环境中，也许我对这种文化特质的感受还不会那样强烈；但是，当你同参与过茅盾文学奖评审的文学评论家研讨文本的风格时，当你与著名作家探讨文选的取舍时，当你跟一流的学者教授斟酌注释时，当你和经验丰富的特级教师们设计问题时，他们各自的专业背景会在你周边弥漫成一种智慧文化，让你受其濡染，获得教益。不说别的，单是听王栋生老师聊天，也会常有胜于读书若干年的感慨！我是一个专业出身低微的人，也没有受过系统的大学教育，有机会于学术圈子里合作共事，并把多年“体悟教学”研究的心得转化为“活动体验式”教材呈现形式，实在是“近朱者赤”的效应。没有这种专业圈子的交往，也许就没有经验的提升，专业的发展。 其实，对我专业成长影响甚大的还是语文教学“圈子”，而选择以上三项内容来写，是想跳出实践的“圈子”，从专业研究的角度，说说课程知识与课程开发技术、评价知识与命题技术以及教材观对教师专业发展的价值。我想，我们的实践太需要专业研究的支撑了；而一线的教师，是否也需要转换一种行事方式，扩大专业交往的“圈子”，并尝试着像专家一样思考我们的实践问题。这也许正是我们的专业生活方式。