高等职业教育国际比较研究的文献述评，本文主要内容关键词为：述评论文,文献论文,高等职业教育论文,国际论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等职业教育是职业教育中重要的组成部分，它的出现是现代社会科学技术发展的必然产物。尤其是“二战”以后，新技术革命的兴起促进了世界范围内经济的迅猛发展，经济结构、劳动力就业结构也发生了明显变化，进而推动了高等职业教育的大发展。早在1976年，联合国教科文组织在《国际教育标准分类》中，描述了第五层次的高等教育第一阶段的特点：“对所学学科中的理论性、一般性和科学性原理不太侧重，花时不多，而侧重它们在个别职业中的实际应用。故所列课程计划与相应大学学位教育相比，修业期限要短一些，一般少于4年”，这一阶段的教育便是高等职业教育。1997年，联合国教科文组织又对国际教育标准进行修订，将属于高等教育的第五层次（高等教育第一阶段）划分为A、B两类，5A是“理论型的为研究做准备的课程”，5B则是“那些实用的、技术的”具体职业的课程。这一界定反映了国际高等职业教育发展的主要特点[1]。
高等职业教育在中国的大规模扩展是始于1999年。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分，要大力发展高等职业教育。”1999～2002年，中国高等职业学校从161所激增成为548所，每年的招生数量也从398万人提高到781万人。高等职业教育的发展为中国高等教育从精英阶段迅速跃升至大众化阶段提供了巨大的支持。在规模扩展的同时，中国高等职业教育也面临着诸多问题：学校与劳动力市场之间严重脱节，课程设置没有形成体系和特色，导致高等职业学校的毕业生在劳动力市场中没有比较优势，毕业生的一次就业率也大大低于普通公立大学。这些问题使得高等职业学校在社会中的认同度不高，在一定程度上影响了高等职业学校的持续健康发展，也对中国整个高等教育的健康发展提出了挑战。于是，很多研究者或政策制订者，纷纷把目光投向世界上发达国家和其他发展中国家的高等职业教育发展的历史与现状，以期借他山之石，探讨和解决中国高等职业教育发展面临的问题。
从20世纪中叶开始，人们普遍相信职业教育能够给学生提供更广阔的就业选择，使他们的就业期望更加实际，有助于解决年轻人的失业问题。在这样的共识下，不少国家的政府机构都大力倡导与发展职业教育。值得注意的是，在发展中国家推广职业教育的过程中，一些跨国性的非政府机构也扮演了重要的角色。例如世界银行在对发展中国家的教育贷款政策上，有意识地加大对职业教育的贷款。据估计，1963～1976年，世界银行在职业教育投资方面的贷款是整体教育投资的60％，1977～1986年是50％，投资是相当巨大的[2]。在这样的背景下，职业教育大规模发展。然而，在大规模发展的同时，一些问题也在各发展中国家和地区逐渐显现。例如，一些正规学校并不了解有关职业的实际状况和技术需要，由于职业教育成本高，学校难以有足够的资源来设计经济部门需要的课程，所以职业训练不能很好配合科学技术急速发展的需要，毕业生的职业素养与工作场所的要求不吻合，很多接受职业教育培训的毕业生并不在本行业就业，发展前途远不及接受普通教育的毕业生，职业教育较之普通教育经常被社会视为次等教育[3]。上述问题也正是中国高等职业教育目前所遇到的问题。目前，国内已有许多高等职业教育国际比较研究的文献，这些研究涉及的领域包括高等职业教育的法制建设、财政制度、管理体制、培养方式、课程设置、师生情况、教学技术与方法的比较以及师资培训等问题，涉及的国别包括美国、德国、日本、英国、澳大利亚、新加坡、韩国等。这些比较研究，大都是从上述的一个或者几个方面入手，探讨一个或几个国家高等职业教育的特点。从更广泛的角度对上述研究进行系统考察，总结国内现有研究的成果以及缺失，既可以为以后的研究提供借鉴，也能在一定程度上减少由于研究角度不同给政策制定部门带来困扰甚至误导。本文拟对国内已有高等职业教育的国际比较研究做一个比较全面的文献综述，提出若干本文作者认为有价值然而目前国内学者却缺乏研究与关注的领域。
一、国际高等职业教育的历史回顾与经验总结
对于国际高等职业教育的历史回顾和经验总结构成了现有国际比较研究中的重要组成部分。一般认为，19世纪50年代各发达国家相继建立和发展了高等职业教育这一教育层面，对各国的经济发展起到了极大的推动作用。而高等职业教育出现的主要原因是第三产业的发展、高新技术的广泛应用以及原有职业岗位技术含量和智能要求的提高等。1976年联合国教科文组织颁布的《国际教育标准分类》及其以后的修订中对于高等职业教育的定位被看作是高等职业教育地位确认的标志[1]。
在已有研究中，英、美、德和日本的高等职业教育历史被视为最具代表性，相关的经验总结也都是依据这些国家高等职业教育的特点概括而得，主要体现在以下几个方面：
1.通过有关立法促进职业教育的发展。美国在不同时期根据其社会经济发展和各方面的要求，适时制定法律、法规，并运用立法手段确保了高等职业教育的不断发展壮大。如1862年颁布第一部高等职业教育法案《毛雷尔（Morill）法案》，1963年2月颁布《职业教育法》，1965年又颁布《高等教育法》。而日本则颁布了《学校教育法》、《社会教育法》和《职业训练法》等。政府一方面加强对高等职业教育宏观管理和指导，另一方面也给予经济资助。例如，规定除大企业外，凡中小型企业兴建培训设施，经认定以后，劳动省可拨补助费1/3，都道府再拨款1/3。德国被誉为当今世界教育与职业培训的典范，它建立了严格的职业技术培训制度，同时通过立法给企业规定了相应的责任和义务。例如，“双元制”职业教育实际上就是企业与国家共同对社会职业教育负责的形式得以实施。
2.推行职业资格制度[1]。发达国家推动高等职业教育和培训的一项主要政策，就是国家全面推行职业资格制度，建立职业资格体系。例如，英国自1980年代以来，为改变重学术轻技术、重学位轻职业资格的传统观念所导致的毕业生职业素质下降问题，决定在全英加强职业技术教育，并实施“现代授徒计划”，包括实行统一的“国家专业证书”和“普通国家专业证书”制度。
3.社会化综合模式[1]。社会化综合模式是一种由学校、企业、地区政府、团体以及私人广泛参与的职教形式。其办学形式多种多样，参与者在职能上既分工又合作，资源充分共享，办学形式灵活多样，包括全日制、半日制、定时制、函授、电视、计算机终端、正规教育与非正规教育等。如日本的筑波科学城，就是围绕着筑波大学建立起来的一个巨型的教学、科研、生产联合体，是一个拥有52个科研、教育单位、30家大技术公司的“科学城”；英国也以大学为中心，在苏格兰中部建立了“硅谷”，集中了计算机、集成电路、电脑软件等方面的270家公司。
4.高等职业教育融于社区经济发展[1]。经济和社会的发展既是高等职业教育的直接诱因，又是高等职业教育的目标指向。在保持职业性、应用性等根本特色的前提下，各国高等职业教育大都面向社区，为当地经济发展服务。如加拿大的高等职业学院最大的特点就是把自身融于社区经济发展，成为社区的一个不可分割的重要部分。学校与社区内的企业结成了密不可分的伙伴关系，学院以为社区培养人才为己任，社区各企业也以为参与办学为荣。
5.在培养目标上强调“职业性”与“实用性”并进。美国是高等教育最为发达的国家之一，但是美国并未把兴办“研究”型的大学作为惟一的追求，教育的实用性和“功利性”通过职业教育得到了充分体现。而德国采用“双元制”培训模式，也是学用并重，即学生部分时间在职业学校里上课进行理论知识培训，部分时间在企业从事实际生产劳动进行实践培训。
6.重视职业指导与职业培训。近几年OECD国家的教育界都非常重视市场机制下高等职业教育的职业指导与职业咨询，各国政府采取了许多有效措施。如通过立法规定职业指导的目标，提供服务的范围和保证一定的资金投入，并授权有关当局搜集、整理和发布劳动市场的信息；在课程建设方面，为职业指导课程和服务提供资金支持，开发职业指导的教材，并建议为所有学生开设职业指导课程等。
二、高等职业教育的国别比较研究
高等职业教育的国别比较与研究构成了现有国际比较研究的主体，重点得到介绍和研究的国家为美国、德国、日本、英国和澳大利亚。此外，新加坡、韩国与台湾这些东亚国家和地区的高等职业教育也得到了特别的关注。
德国的职业教育特色明显，被许多研究所关注。相关的研究都涉及了德国“双元制”的培养方式、法制建设和师资培训等，有些研究还结合具体的案例进行分析（如奔驰公司的培训体系），并从中得出对中国职业教育的启示：促进产学结合，加强法制建设，构建立交桥式的教育体系和加强师资培训。同时，有研究对于“双元制”培养方式的发展方向进行了介绍：由中等职业教育扩展到高等职业教育，教学内容和时间调整为注重对学生再学习能力的培养等。
美国的社区学院对于美国高等教育的大众化具有重要意义，而高等职业教育是社区学院的主要职责之一，现有研究中有对于美国社区学院较为全面的考察报告，报告对社区学院的历史、管理体制、财政制度、课程设置和师生情况进行了详细的介绍。另外一些研究则对比美国社区学院和中国的高等职业教育，认为社区学院立足和服务社区、根据市场和学生需求提供多种灵活培训的经验对中国的高等职业教育具有借鉴意义，可以考虑在中国建立社区职业教育学院，以服务社区发展，承担再就业培训等职能[4]。
加拿大的高等职业教育也得到了一些研究者的关注，它的特色被概括为融入社区经济发展、学院拥有较大的办学自主权、强调能力培养、多元筹资和建立专业特色优势等。对澳大利亚的高等职业教育进行的比较研究[5]，主要通过对澳大利亚和中国高等职业教育的生源、去向、教师素质及教学技术与方法的比较，分析中国在此类教育教学中的薄弱环节，提出了解决中国高等职业教育师资建设的有效途径，该研究对于澳大利亚强调实践的教学法也进行了评述。
其中，值得强调说明的是，《中外高等职业技术教育比较》一书较为全面系统地介绍了国际上主要发达国家和地区高等职业教育开展状况的研究，同时书中对比中国的实际提出了相关的启示与建议。它选取美国、德国、日本、英国、澳大利亚、韩国和台湾地区为样本国家和地区，每个国家或地区都进行专章介绍，基本的架构为该国家或地区高等职业教育的历史回顾、特色介绍，以及相关的改革和对中国高等职业教育发展的启示与经验。书中将各国和地区的高等职业教育特色总结为：美国的社区学院、德国的“双元制”培训模式、日本的高专和短期大学、英国统一的全国性资格证书体系和韩国的产学结合与国家技术资格鉴定体系等。另外，上述的国别研究都或多或少地涉及了师资、专业和课程设置等，这些将在下面的办学模式比较研究中具体论述。
三、高等职业教育的办学模式比较研究
办学模式在这里是一个比较宽泛的概念，主要指人才培养目标、教学模式、课程模式、师资培训和办学形式等，涉及的是高等职业教育的微观层面。在这方面的研究中，有的对发达国家的高等职业教育模式进行了区分，并针对每种模式进行分析。如美国的“合作教育”、德国的“双元制”、英国的“三明治”（工读交替）和日本的“产学结合”，此外还有前苏联的“基地企业模式”；通过对这几种模式的分析和比较，提出了公立为主体、突出特色和强调实践性的借鉴意见。更多的研究则是从以下几个方面展开的：
1.人才培养目标
美国的高等职业教育根据不同的需求进行定位，分为2年制和4年制，前者授予副学士学位，后者授予学士学位。《美国国防教育法》对前者的定位为“培养学生将来在需要懂得并运用工程、科学或数学的基本原理和知识的工程、科学或其他的技术领域中当技术员或从事半职业性工作”。后者由工业大学中的技术学院承担，前两年完成副学士学位课程，此时也可参加工作，如果要继续深造，那么再继续2年的学习以获得学士学位。英国的高等职业教育培养目标则是技术工程师。法国的培养目标是“为工业、商业以及应用科学部门培养既有一定理论基础，又有较强实践能力的高级技术员”。日本《教育法》规定高等职业教育的培养目标是“深入教授专门的学艺、培养职业所必需的能力”。德国的培养目标是能将设计变成现实产品、长于实践、能动手解决实际问题的“桥梁型”工程师和善于管理的“企业型”工程师。澳大利亚则是即培养动手能力见长的技能型人才，也培养高级技术应用型人才和管理人才[6]。
台湾地区的高等职业教育分为三个层次，每个层次的培养目标也存在差别，其中专科层次的目标为培养技术员、领班、工程师助理和技术助理等，本科层次培养学生成为各行各业的技术师层次的人员，研究生层次则培养学生成为各行各业中的技术师长、正技术师等层次人才。
通过上述的比较可以看出，发达国家和地区高等职业教育的人才培养目标主要是为生产一线或工作现场培训技术型的人才，即将设计、规划等转化为现实产品或其他物质形态的劳动者，而培养层次可以有大学专科、本科和研究生三个层次，但主要以专科层次为主。
2.教学模式
在教学模式上，主要有以下几种：（1）加拿大的CBE（Competence Based Education）模式，它强调职业或岗位所需能力的确定、学习和运用，以达到某种职业从业能力的要求为教学目标。课程内容以职业分析为基础，重视及时反馈，重视学生自学能力的培养，强调个别化教学，以学生为中心进行教学。（2）德国的“双元制”模式，主要指教学活动的一元在职业学校里实施，另一元在企业实施，在教学上分为理论教学和企业实训两部分，实训教学采取准备、讲解、模范和巩固“四阶段教学法”。（3）就业技能模块教学法（MES），这是国际劳工组织开发出来的以现场教学为主、以技能训练为核心的教学模式。它将某一职业分别列出若干单项能力，以单项能力作为模块进行培训，以不同的模块组织适应不同要求的培训计划，主要适合于培养技术工人。
3.专业课程模式
对于高等职业教育专业课程的研究也成为高等职业国际比较研究的重要组成部分。一些研究比较了国际上主要发达国家高等职业教育的专业设置情况，并对比指出中国高等职业教育专业设置方面的问题及解决方法。
美国高等职业教育的专业涉及面广，第一产业、第二产业、第三产业均有涉及。专业设置的口径宽窄并存，口径较宽的专业包括自动化技术、机械技术、核技术、农业技术等；口径较窄的专业包括会计技术、照相技术、秘书技术、牙科护理技术等。许多专业的职业针对性十分明确。如航空与飞行技术、数据处理设备的维修技术、消防技术、国家行政与管理技术等。英国高等职业教育专业设置的特点是遍及三个产业，但专业种类较少；专业口径虽宽窄并存，但以宽口径专业为主，大多数专业的职业针对性不鲜明。法国短期技术学院专业设置面较宽，数量不多，基本按学科设置，共18个，其中工业类10个，第三产业类8个。法国短期技术学院专业设置的最大特点是，既有较稳定的宽口径专业领域，又有视社会需求而定的针对性较强的专门化领域。但是，即使在专门化领域，其职业岗位针对性也不鲜明，往往是针对一个相近的职业岗位群。德国高等职业教育专业设置的特点是专业种类较多，涉及三个产业部门；专业口径以宽为主。如自动化技术、能源技术等。也有少数窄口径专业。如照相、税收、保险、饮料制作等。在宽口径专业下，一般设有几个专门化领域，如纺织与服装专业可分为一般技术、精制技术、纺织构造、一般制衣技术、服装加工、服装构造等专门化领域。瑞士的高等职业教育的专业设置大体上有两个层次：一个层次是根据联邦法规来设置；另一层次是根据各州法规来设置的。专业门类也涉及三个产业，其设置以宽为主，宽窄并存，且专业以技术教育为主。
针对上述国家高等职业教育专业设置的特点，有研究指出，中国高等职业教育的专业目前主要问题有：一些专业师资和教学条件不足，专业名称按普通高校本科专业目录确定，造成高等职业教育专业特色不突出[7]。
在课程方面，就理论上而言，课程模式有行业单元型、职业集群型、阶梯训练型、职业发展型、概念统整型和综合型五种。就具体的国家而言，德国由于采取了“双元制”，由企业和学校共同开发课程，共同完成教学任务。因此，其课程与工作的匹配程度很高。尽管如此，在课程的理论深度方面，德国高等职业教育却很重视基础理论的学习，职业学院的科学基础课程和专业基础课程的课时，分别要占总课时的15％和35％。英国通过推行“国家职业资格证书”，使课程内容与工作要求的结合达到了较高水平；受传统学术教育的影响，英国高等职业教育很重视基础理论的教学，特别是随着高等职业教育机构的普遍升级，理论深度有进一步加强的趋势。美国社区学院的课程结构主要包括：学术教育课程、职业技术教育课程、继续教育课程、补救教育课程、社区教育课程，它们与工作的匹配程度相对较低。如有些学院开设与工作没有直接联系的人文学科和社会学科，这反映出美国高等职业教育中更重视人的全面发展，并且在课程理论深度方面，其对于基础理论的要求也不高，主要根据专业能力形成的需要开设理论课程。日本的课程十分重视应用技术、技能的培养，强调实用性，课程与工作的匹配程度较高，课程的理论深度则不是很高。法国的高等职业课程由于学制只有两年，因此非常强调基础理论教学，第一年一般以所有学生共同学习的基础知识为主，采取的是准备型的课程模式。而与上述国家的课程设置相比，中国的高等职业学校很多将学术性大学的办学经验直接移植到高等职业教育中来，使得课程与工作的匹配程度很低，理论与实践脱节比较严重[8]。
4.师资培训
法国职业学校中指导学生实践操作的教师，大多来自职业部门。日本在二战后规定所有教师由大学培养，并设立职业训练大学培养职业训练员。美国的教师采取公开招聘制度，社区学院教师分为专职教师和兼职教师两种，其中各学院专职教师占35％到50％不等；而兼职教师是从全国范围内招聘而来，聘任兼职教师是应对专业门类多、更新快的有效措施，社区学院通过招聘兼职教师，一方面降低了办学成本，另一方面获得了大量的劳动力市场上的信息。值得突出说明的是，德国对教师培训，也具有鲜明的“双元制”特点，将培养目标定位为“双师型”（“教师”和“工程师”），即把职业综合能力的培养始终渗透到专业技能知识和教学技能知识的传授过程中[9]。
四、高等职业教育发展中的管理问题
在高等职业教育的管理上，众多研究都探讨了政府、社会和市场在其中的作用。有人研究考察了澳大利亚的高等职业教育管理方式，对其机构设置、经费管理、教学管理和师资管理进行了分析，认为它们体现出市场化运作、政府职能明确和行业参与的特点，并进而提出中国应借鉴其经验规范办学体制，严格评估高等职业学校的质量，并建立相应的中介结构[10]。
还有的研究考察了美国的高等教育认证制度，指出非政府性的、中介性的评估机制和机构所从事的认证标准，促进了美国高等教育的发展。该研究也指出中国应该借鉴美国的认证制度，建立高等职业教育的认证机构，定期开展对高等职业院校新办专业、办学条件的评估，对重点学科、重点实训车间建设的评估，对社会服务的评估等，同时应该促进高等职业院校与劳动力市场之间的信息交流，以培养个性鲜明、充满活力与创新思维的生产一线技术人才[11]。
在课程管理方面，一些研究指出，从美国、日本、英国、加拿大、德国、法国等发达国家来看，宽口径、厚基础、重应用已经成为国际高等职业教育的特色，这使得高等职业教育的课程管理呈现如下的特点：注重课程改革，各国普遍加强基础课程、跨学科课程和选修课程，确立课程选修制度，注重课程建设的国际化；研究也指出中国应该借鉴国际经验，尤其加强课程选修制度。
教师管理是高等职业教育管理研究中另外一个关注点，有研究考察了美国和德国的教师聘任与管理制度，指出美国完善的聘用、晋升、业务提高保障以及激励制度，还有德国的严格选拔制度，都是中国高等职业教育师资管理中值得借鉴的方面，并提出引进竞争机制、加强教师评估和完善激励机制的建议[12]。
五、目前研究的成果与缺失
上述四个方面的研究成果比较集中地反映了目前国内对高等职业教育的发展与国际比较的研究概况。但是显而易见，这四个方面都是关注于高等职业教育本身，却几乎没有涉及到与高等职业教育密切相关的劳动力市场的情况。然而，目前国际上对于职业教育研究的主流观点认为：“职业教育本身无法改变劳动市场的结构性问题”[13]（P9），即高等职业教育出现的问题，并不能单单通过高等职业教育本身的改进而得到很好解决。
虽然中国目前劳动力市场的竞争程度已经越来越高，然而不可否认的是，一些计划经济时代遗留下来的劳动、人事制度，使得就业状态、薪金水平并不完全反映劳动者的劳动生产率，甚至会发生较大的扭曲。诸如劳动、人事等方面的制度安排不利于高职毕业生，那么即使我们能够学习发达国家的高等职业教育的先进经验，努力提高高等职业教育的教学质量，却仍不能解决我国高等职业教育目前面临的毕业生就业难等一系列问题。因此，在国际比较研究中加强关注、考察世界各国、各地区在协调高等职业教育与劳动力市场之间关系的制度安排和可行性政策，可能有助于真正从源头上解决中国高等职业教育的现时问题。
此外，“职业教育在发展中国家的成本通常是高于普通教育的”[13]（P87）。尽管如此，世界范围内依然重视职业教育，是人们期望通过职业教育培养未来的劳动者具备与生产有关的专门技能以减少失业，提高企业的生产率。也就是说，人们期望对职业教育投资的经济回报将最终超越它的成本。可见，发展职业教育最明确的目的是与经济有关的。目前，国际上对于很多发达国家和发展中国家职业教育的成本与收益研究已有诸多成果，然而目前国内对高等职业教育的国际比较研究，基本上没有关注到这个领域。
最后，尽管目前高等职业教育最为严峻的问题是毕业生的就业问题，但是从长远看，在未来一段时间内，伴随经济社会对高级职业技术人才需求的扩大，高等职业教育必然随着中国高等教育的发展而加快规模扩展。规模扩展所需的大量经费将使教育经费问题成为高等职业教育面临的一个突出问题。因此，相关的学者、研究机构以及政府机构，有必要未雨绸缪，仔细考察国际上尤其是其他发展中国家，对于高等职业教育成本、收益和财政的已有研究成果，为中国的高等职业教育持续发展提供更多的实证依据和政策建议。