文本解释:不断地问“如何写作”_文学论文

文本解释:不断地问“如何写作”_文学论文

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中国文学侧重于感性抒情,属主情文化,抒情具有绝对化和极端化特点,抒情是不讲理的。解读中国文章则强调读者的感应性。典型的文本解读代表当属清代金圣叹《水浒传》评本和脂砚斋《石头记》评本。中国文学的特点决定了教师和学生解读文本时,必须要用心灵去领悟、探索和发现,把侧重点放在对“怎样写”的不断叩问和分析上,主要包括体裁、结构、语言、表现手法等,这些都属于文本的形式范畴。西方文学侧重于理性思辨,属主智文化,智性的文章一般不讲情,解读西方文章则应强调逻辑性。西方文学的特点决定了在解读文本时读者更要侧重于对“写什么”的抽象分析与概括,这些属于文本的内容范畴。有效解读文本的基础是形式(怎样写)和内容(写什么)的统一,在统一的前提下,要深刻解读中国文本就必须侧重于“怎样写”,在这里“怎样写”是第一位的。鲁迅先生在《不应该那么写》中说:“凡是有定论的大作家,他的作品全部说明着应该怎样写。”但事实是,我们的文学观念和思维方式受到束缚,文本解读的侧重点大多数依然停留在“内容”上。如果不能有效解决当前语文教学中重“写什么”轻“怎样写”的问题,要想实现文本的深刻解读和语文课堂的优质高效,依然不容乐观。

为了说明问题,不妨对《湖心亭看雪》的解读侧重点进行对比分析。

湖心亭看雪

崇祯五年十二月,余住西湖。大雪三日,湖中人鸟声俱绝。

是日,更定矣,余拏一小舟,拥毳衣炉火,独往湖心亭看雪。雾凇沆砀,天与云、与山、与水,上下一白。湖上影子,惟长堤一痕,湖心亭一点,与余舟一芥,舟中人两三粒而已。

到亭上,有两人铺毡对坐,一童子烧酒,炉正沸。见余大喜,曰:“湖中焉得更有此人?”拉余同饮。余强饮三大白而别,问其姓氏,是金陵人,客此。

及下船,舟子喃喃曰:“莫说相公痴,更有痴似相公者。”

示例一:上世纪四五十年代的解读。

施蛰存先生是翻译家、新感觉派的主要作家。他认为①:“用‘一痕’‘一点’‘一芥’‘两三粒’来深入描写这个‘上下一白’,却是作者极妙的修辞手法。”遗憾的是为什么要使用变异的修辞手法、为什么是“极妙”都避而不谈。施蛰存先生总结道:“最后,借舟子的话,来点明自己看雪的痴态。”其实,此“痴”是舟子所认为的,“余”之“痴”主要不在看雪上,而是借舟子的误解来委婉表达作者对“故国之思”的大“痴”。以施先生的才力,如果从“怎样写”的角度来欣赏,侧重点放在“提到某一时气候同某一人的感觉时,他使用了些什么文字去说明。他简单处简单到什么程度,相反的,复杂时又复杂到什么程度……他有思想,有主张,他又如何去表现他的思想主张?”②诚如斯,定有令读者耳目一新的激赏过程。

示例二:上世纪八十年代的解读。

《阅读和鉴赏》③一书中,收录了吴战垒先生的鉴赏文章《诗的小品,小品的诗》,吴先生在欣赏时说:“上一段是欣赏湖中雪景,那么这一段却是欣赏湖心亭赏雪之人。”因此“余”“惊喜”,“这一段是说人生知己的难得。”如果细细品味,以作者心为心,则可推知“余”的心思不是赏雪、赏人,如有赏的心情,到了湖心亭,为何“余”只是逗留片刻,勉强饮三杯酒就离开了?尽管吴先生对全文进行了细密的分析,终因侧重于内容分析,从而阻碍了他与作者的心灵共鸣,造成了“入乎其内,而不能出乎其外”的遗憾。

示例三:《教师用书》④中的解读。

《教师用书》目的是通过汲取各种解读精华,对教师进行有益影响。在“课文说明”中,先总体概括,再逐段解说。其价值无非是给教师一个简单的结果。在“有关资料”中,编者为教师提供了一篇最新的赏析文章,依然是对一读就懂的知识进行诠释,对文本内容进行概括说明,稍有新意的是点出了文眼为“痴”,但对“痴”的解释似乎是放之四海而皆准的——“痴是不能忘怀于对自己来说是重要的人与事”。只知“痴”为文眼,却不知“痴”之妙为何?这正是当下语文课堂文本解读的通病。需要强调的是,这些解读几乎完全是内容的概括和主旨的图解,简单到丝毫不费心智的结论,日积月累的后果是悄然削减着语文老师的文本解读能力,语文老师的语文素养为何不见增长,答案也许正在于此。

示例四:文学史的权威解读。

《中国古代文学史》⑤这样评价《湖心亭看雪》:“在美丽的西湖雪景中寄托自己无限的故国之思,寓情于景,自然流畅,不事雕琢,堪称晚明小品佳作。”认为“在美丽的西湖雪景中寄托”了主旨(故国之思)。这样的评价是表面化、不全面的,文中的“雪景”至少具有“静寂”(人鸟声俱绝)、清寒(雪、拥毳衣炉火)、迷蒙(雾凇沆砀、上下一白、影子)的特点。假如这样笼统地用“美丽”来评价这段景物描写,那么“美丽”则可以用来评价一切文艺作品中的景物描写。更何况作者的“故国之思”主要是在后面的叙事中完成的,而“雪景”的主要任务是营造浓郁的寒、寂、清的意境,用以烘托、渲染文章的主旨。

综上所述,我们可以清楚地看到,从现代到当代,从文史到“教参”,对《湖心亭看雪》的解读都是一脉相承地侧重内容分析和价值判断。把这些解读如果简单地照搬到课堂上,必然导致学生的语文素养在低谷中徘徊。

示例五:侧重追问“怎样写”的解读。

这篇小品文的景物描写在裁剪上独具匠心,因为“大雪三日”、“雾凇沆砀”,所有“上下一白”。这种“白”对表达情感思想而言,已经超越了色彩之“白”。“上下一白”并且“雾凇沆砀”,不写现实之景、物、人,而是写景、物、人的“影子”,倍显迷蒙的特点。在迷蒙中,“惟长堤一痕,湖心亭一点,与余舟一芥,舟中人两三粒而已。”这种景物在作者笔下是以“影子”的形象呈现,具有极度变异和夸张的特点,这说明,现实中根本没有这样的“影子”。为什么?因为影子只是景物的梦,景物是作者的梦。作者营造了一个梦一样迷蒙、梦一样模糊的西湖雪景。

由此看出,这篇小品文的基调是“梦”。作者为什么要用“一白”、“雾凇”、“影子”营造梦的意境?他在《陶庵梦忆》书序中说“繁华靡丽,过眼皆空,五十年来,总成一梦”。这种浩叹,在书序中进一步痛述:“陶庵(张岱的号)国破家亡,无所归止,披发入山,駴駴(让人惊异)为野人……作自挽诗,每欲引决(自杀)……”张岱前半生为贵族子弟,生活在明末,后半生茅屋葛衣,生活于清初。《湖心亭看雪》一文追忆二三十年前往事,或许是事实,但绝不是“往情”,而是“国破家亡”之情。因为优秀的作家为文时心中都有一境界,文章境界只不过是心中境界的投射。他梦想不要成为亡国奴,但却成了亡国奴,面对“国破家亡”的残酷现实,他只能幻想着这是个梦!然而梦总会醒,醒后为了减轻痛苦,只好再营造梦。在张岱的笔下,梦轻轻地低吟着痛苦和绝望。这就是作者的“心”,作者之“心”一定在文心中无声地期待着千百年来读者的共鸣。

另外,作者在文中用了两个“痴”字,也是耐人寻味的。湖中“两人”“痴”什么?“余”“痴”什么?

要破译“痴”的密码,就要从作者精心裁剪的细节中去探究。舟子喃喃曰:“莫说相公痴,更有痴似相公者。”在舟子看来,“更定矣”之时,同样是到湖心亭“看雪”,他家相公和亭中那“两人”相比,缺少“酒”,缺少“大喜”,缺少游伴而“独往”,所以他家相公对“看雪”的“痴”比不上那“两人”。这些意思,文中用对话中的两个“更有”强烈地表达了出来。据此可以看出,舟子心目中的“痴”是指“赏雪”的行为方式十分独特,悠然脱俗;而“两人”之“痴”是在“赏雪”中寄托“故国之思”,凭雪和酒以消愁;而“余”之“痴”完全有别于“两人”,谈不上“赏雪”,只能算是无心“看雪”,标题中就用“看雪”,文中也交代是独往湖心亭“看雪”。不看罢了,一看到梦一样的雪景,让“余”倍感压抑。于是,“余”毫无心绪——无心绪看雪,无心绪谈话,无心绪饮酒,无心绪到自己也不知道怎么办。这种“无心绪”的源头在于那不知要比“两人”强烈多少倍的“故国之思”,思之极,则生痛苦,痛苦到美景不能排遣、美酒无法浇灭,甚至不愿交流,只有痛苦达至绝望的人才会如此。这才是“余”之“痴”,一种“痴”病!

总之,文本解读侧重于“怎样写”的关键一条是要培养很强的问题意识,即在细读中反反复复地问为什么,只有在不断叩问中才会挖掘出文章中的自相矛盾,才会探究出文心的真相。思维才能激活,想象才能飞翔。而思维的活泼和想象的激扬对读者而言就是一种再创造。一句话,探究“怎样写”主要是在文章的语言运用、细节裁剪、氛围营造等方面多问为什么要这样写而不那样写。若此,教师才能带着学生进入文本内部结构,揭示深层的话语艺术的奥妙,在语文学习的绿野上诗意栖居。

注释:

①徐中玉主编:《古文鉴赏大辞典》,浙江教育出版社,1989,第1321页。

②吾人选编:《倾听文学书系·倾听沈从文》,中国广播电视出版社,2002,第216页。

③《阅读和鉴赏》(六),中国广播电视出版社,1984年12月第2次印刷,第140页。

④《语文八年级(下)教师用书》,语文出版社,2007年10月第6次印刷,第451-463页。

⑤罗宗强、陈洪主编:《中国古代文学史》第二册,华东师范大学出版社,2000,第243页。

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