多元文化视野下的基础教育课程改革——兼谈多元文化教育的实质，本文主要内容关键词为：文化教育论文,基础教育论文,课程改革论文,实质论文,视野论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育与文化有着“血肉般”密切的联系。教育显然是作为“复杂整合体“的文化当中的一个重要组成部分，是文化的表现形式之一，因而必然会受到文化的影响，要适应文化的要求。从横向来看，社会群体文化体系之间存在着差异，包括族群文化差异、社会阶层文化差异、宗教文化差异、地域文化差异、性别文化差异、健康人群与残障人群间的文化差异、年龄文化差异等等。人承载着文化，多样性的社会文化也就会通过学校教育中的“人”——学生和教师投射到学校教育之中，因而学校教育不能不面对文化多样性问题；在施行或考察一定社会群体的教育时，不可无视群体的整体文化。第斯多惠曾指出：“在教育时，必须注意人在其中诞生和将来生活所在的地点和时间的条件，一句话，应注意就其广泛和包罗万象的意义来说的全部现代文化。”[1]乌申斯基则进一步强调：“惟有民族性的教育才是民族发展历史过程中富有生命力的工具。”“如果问在哪里应当表现出民族性的话，那无疑是在国民学校里。”[2]乌申斯基不仅看到文化对教育的制约，也指出了教育与文化关系的另一面，即教育具有相对独立性，它在传递、传播文化（包括人类共同文化和民族文化）的同时，还具有发展文化的重要功能。
随着世界范围内人与人交往的日益频繁，每个国家、社会集团和个人都越来越处于一种开放的状态之下，尤其是信息高速公路在全球的蓬勃发展，网络对世界的“链接”与“并轨”，使世界变成一个小小的“地球村”。各种文化在不断渗透与融合的同时，差异与矛盾也凸显出来，每一个群体都在一体化趋势中谋求着自身文化的保存和发展之路。世界文化的多元一体发展趋势要求学校教育必须成为多元文化教育。
一、社会文化的多样性在学校教育中的反映
学校可以被看做是一个小社会，学校中不同的亚群体表现出的不同文化特征都是社会相应文化的一种反映，这就造成了学校各种亚群体文化间的差异与碰撞。“学生每天携带着‘看不见的行李’来到学校，贝内特(Bennett)和莱科姆特(LeCompte)将‘看不见的行李’贴上‘文化资本’标签（如特殊背景、知识、祖传下来的技能，这些都随着家庭经济和社会地位的变化而变化）。”[3]其实，除了学生，教师也携带着看不见的文化行李。随着教育的普及，学校中特别是基础教育中产生的文化碰撞越来越为人所关注。在学校教育中，尤其从我国基础教育情况来考察，存在着哪些亚文化上的差异与碰撞呢？
1.教师文化与学生文化的差异与碰撞
教师文化一方面代表成人文化，与代表儿童文化的学生文化之间存在着差异和碰撞；另一方面又主要代表着主流阶层和主流民族的文化，与学生中代表其他阶层和其他族群文化者发生着矛盾碰撞。它还代表着社会主流价值取向的文化和传统文化，与学生中的异文化、反文化或者现代文化产生着碰撞。例如，美国“现在的教师大多数来自美国白人中的中产阶级，因此，教师与学生的‘文化碰撞’是不可避免的(Segall & Wilson,1998)”。[3]与美国不同，我国的学校教育中，教师与学生的文化差异主要不是体现在社会阶层文化差异和种族文化差异上，而是主要表现为年龄文化差异、地域文化差异和民族文化差异。
2.学生间的文化差异与碰撞
(1)来自不同族群学生的文化差异与碰撞。由于20世纪以来的世界性的移民潮，当今的世界各国，单一族群的国家已十分罕见。美国是一个移民国家，族群文化差异突出地表现为种族差异。而我国是一个拥有56个民族的多民族国家，少数民族聚居地区占全国面积一半以上，而且除了个别少数民族，如回族、满族已经用汉语作为自己民族的共同语言外，其他少数民族可以说都有自己的语言，各民族都有着各自的文化传统。当前，我国的族群文化差异主要在于国内各民族间的文化差异上，有些民族文化差异中还包含着宗教文化的差异。由于我国各民族大杂居小聚居的特点，来自不同民族的学生所带来的文化差异，在很多地方特别是民族聚居地区的学校中都会有所表现。随着中国对外开放的不断扩大，外籍人士的子女在中国普通学校就读的现象越来越多，中华民族文化与外来民族文化间的差异或种族文化差异将逐渐显现。
(2)来自不同地域（或区域）学生的文化差异与碰撞。地域文化差异在我国十分突出。粗略地来说，南方与北方、内陆与沿海、城市与乡村等等，人们在适应和改造不同的生态环境过程中各自形成了特定的文化特征。在基础教育中，不同学生所代表的城市文化与乡村文化间的差异，是我国地域文化差异的主要表现。当然，随着社会的发展，城乡差别的减少和消除，这种城乡文化的差异与碰撞将会逐步削弱和消失。
(3)来自不同社会阶层（阶级）学生的文化差异与碰撞。社会阶层（阶级）文化差异是包括美国在内的西方国家关注的焦点之一。例如，国外一些学者研究了社会阶级对儿童语言的影响，结果表明，中产阶级子女更关心语境的框架结构，讲出的故事较为拘谨，这可能与中产阶级对儿童的语言社会化控制严格有关；而工人阶级子女讲出的故事更长、更随便、更富有想像力。[4]我国在改革开放后，社会分层现象开始出现。于是在学校中，来自不同社会阶层尤其是来自贫富差距较大的家庭的学生之间，差异与隔阂也开始出现，而且学生的年龄越大，隔阂可能会越大。
(4)性别间的文化差异与碰撞。男女学生由于生理上的差别和文化传统的影响，在很多方面存在着差异。在面对相同的学校文化影响时，男女生文化的差异与碰撞就呈现出来。
(5)健康人群与残障人群间的文化差异与碰撞。由于残障者的随班就读（随着社会的进步，随班就读现象会越来越多），学校内必然会产生健康学生和残障学生间的文化差异与碰撞。
(6)年龄间的文化差异与碰撞。相对于高等院校来说，基础教育阶段的学生间的年龄文化差异更为突出。相距六年甚至九年的高、低年级学生之间，跨越了儿童期和青春期早期两个阶段。由于年龄和知识水平的悬殊，在统一的学校活动中就会表现出文化的差异和碰撞。
可见，由于学校中每个人所承载的民族文化或群体文化的不同，每个人所携带的“看不见的行李”的差异，教师与学生之间、学生彼此之间的交往总会不可避免地充满着文化的碰撞。文化碰撞中产生的矛盾与冲突，往往是由于歧视与偏见所造成的。教育不仅受文化的制约，要适应特定文化、传递和传播文化，同时它还有着相对独立性，有责任也有能力去改造和发展文化，消除文化上的歧视与偏见。因此，现代的学校教育不仅仅是跨文化教育，更应该成为多元文化教育。“学校必须面向社会、经济和文化环境，成为一个富有成果的对话场所，并将视野扩大到世界上的各种文化，不论是区域性文化、国家文化和地方文化。”[5]现代教师应该具有文化敏感性，具有多元文化意识和进行多元文化教育的能力。“如果你不想成为一个‘多元文化教师’，也许你应该考虑有没有必要成为教师这个问题。”[3]
二、多元文化教育与跨文化教育、国际理解教育
在我国的文化多样性研究以及对西方研究成果的翻译过程中，出现了几个相关的概念：跨文化教育、异文化教育、多元文化教育、国际理解教育、全球一体化教育等。
“多元文化教育”与“跨文化教育”、“异文化教育”不能作为同义词。有人将“intercultural education”翻译为“跨文化教育”，这是不准确的。inter-意味着“相互间”，而不仅仅是“跨……”。“跨文化教育”是一个价值中立的概念，它仅表示在教育中存在着跨越两种或两种以上文化的现象。“异文化教育”虽然也是中性的，但它是立足于某一种文化而言的。跨文化教育与异文化教育可能是一元的，也可能是多元的。而多元文化教育的概念则带有价值意义，是跨文化教育、异文化教育发展的高级形式，是指在平等看待不同文化的基础上，促进各文化间相互尊重、相互理解、相互交流的教育。
关于多元文化教育的含义，许多教育研究者从不同角度、用不同方式进行了界定。有学者笼统地把它归为“教育”（如，日本江渊一公）[6]，有学者则把它归为具体的“一种教学方法”（如，Bennett）、“一种教学观念或精细的设计”(Manning & Baruth)[3]，有学者将它归于“一场教育改革运动”（如，英国詹姆斯，林奇James Lych)[7]，有学者更确切地将它归于“异文化间教育“（如滕星）[7]等。有学者认为多元文化教育主要是面向少数民族进行的教育，旨在满足各少数民族群体或个体在文化、意识、自我评价方面的需要，帮助其在多元文化社会中积极和谐地生活。有学者则主张将多元文化教育的含义进行扩展。例如，美国著名的民族教育家詹姆斯·A·班克斯(James A.Banks)认为，多元文化教育就是使多种群体的每个学生获得在学业上成功的平等机会，提高不同性别、不同民族和不同文化群体的学生以及一些特殊学生的教育素质。他认为，多元文化教育是一个意义广泛的概念，包括民族研究、多民族教育、反种族教育、妇女教育、残疾人教育等。[7]而盖伊(Gay)（1983年）则告诫说，多元文化教育研究领域的不断扩展，其后果是忽视了这一领域的原来焦点——民族。她指出，性别和阶层固然重要，然而把它们包容在多元文化教育这一标题下，即会损害民族和种族作为这一领域中心问题的地位。[8]
多元文化教育不仅是各国的学者们研究的热点，也是联合国教科文组织关注的焦点。联合国教科文组织多次召开国际教育大会研究多元文化教育问题，先后发布了《教育对文化发展的贡献》(1992)、《国际理解教育：一个富有根基的理念》(1996)等文件，强调教育应“能促进对文化多样性的尊重、相互理解和丰富”，“促进尊重文化的多样性及增强理解可以确认的不同团体的文化”，“其目的应是从理解自己人民的文化发展到鉴赏邻国人民的文化，并最终鉴赏世界性文化。”
综合各种观点可以看出，多元文化教育有狭义和广义之分。狭义的多元文化教育主要指以民族或种族为核心的多元文化教育。这是一种比较传统（非贬义）的看法，而广义的多元文化教育是在此基础上的一种扩展，是指在平等看待不同文化的基础上，促进各文化间相互尊重、相互理解、相互交流的教育，包括宏观上的国际理解教育和微观上的一定社会文化体系内的多元文化教育。旨在促进国际间相互尊重、理解和交流的多元文化教育即国际理解教育（有学者称之为全球教育或全球一体化教育）；一定社会文化体系内的多元文化教育则主要包括有族群理解教育、男女平等教育、健康人群与残障人群间的理解教育等等。
“多元”是与“一元”相对的，它包含着“平等”和“个性化”两重含义；强调文化的差异性也并非意味着忽视对人类共同文化标准的追求，它追求的是“统一中的多样性”。因此，多元文化教育的实质是文化平等与社会民主的教育，是文化上充分个性化的教育。多元文化教育含有因材施教之意，但又不等于传统上所理解的“因材施教”。它所依之“材”并非学生个体的个性，而是通过学生个体所表现出来的、其所属群体的文化的个性；它也不简单地是一个“教”的活动，而更主要的是一种理念及在其指导下的教育改革运动，也可以说，是从文化的视角对一定社会的教育属性所做出的界定。多元文化教育不是以各种弱势群体为对象的一个“施舍物”，在多元化的世界里，它是每一个人都需要享有的“必需品”。
三、我国的基础教育课程改革应重视多元文化教育
1.重视多元文化教育是基础教育基本性质和特点的必然要求
基础教育具有基础性、全民性和全面性的特征，它是培养全体国民的基本素质的教育，是一项社会公共事业，使年轻一代人人都获得应有的发展是基础教育的核心要求。而另一方面，正因为基础教育面向全民，社会中诸如族群、阶层、性别、地域等各方面的文化差异和碰撞，在这个阶段就相对表现得更加复杂和突出。因此，基础教育本质上就应该是多元文化教育。
2.重视多元文化教育是我国的社会主义性质和社会现实的必然要求
我国是社会主义性质的国家，法律上人人享有平等的受教育的权利与义务，但是，各种文化上的差异以及事实上不平等的存在又是不容忽视的。具体来说，我国是一个多民族国家，56个民族都有着自己特有的民族文化；我国是一个地域广阔的国家，在960多万平方公里的土地上，人们为适应不同的自然环境而创造了各有特点的区域文化；我国是一个处于社会主义初级阶段的国家，“一部分人先富起来”打破了大锅饭的计划经济体制，极大地发展了生产力，但也造成了社会成员的贫富差别；我国又是一个曾经有着几千年封建等级制度的国家，性别成见与歧视仍外显或内隐地存在着。因此，应正视各种差异，通过多元文化教育，有利于树立人们平等的民族意识，促进人们尊重差异、相互理解，形成宽阔的心胸，以永保“中华大家庭”的安定与和谐。
3.重视多元文化教育是全国建设小康社会，特别是实现社会主义民主政治的需要
党的十六大提出了全面建设小康社会的宏伟目标。“全国的小康”不仅指社会方方面面的小康，而且指全体国民人人都享有的小康。实现社会主义民主政治是全面建设小康的目标之一。当对社会主义民主的认识深化到人的心理层面时，人们确认国家、社会、团体通过理性的选择历程达成共识才能称其为民主社会，因为理性选择的条件主要就是多元化，只有在多元化的条件下，才能提供选择的不同途径。学校教育被视为形成社会主义民主的重要机制，只有多元文化教育才能引导学生从多元选项中达成理性的共识。全面建设小康，就是要消除当前存在的贫富差距、城乡差距、东西部差距较大的状况。只有改革当前的教育，使之成为多元文化教育，才能彻底实现全面小康的理想。
4.重视多元文化教育是回应世界教育改革大潮的必然要求
联合国教科文组织21世纪教育委员会认为，教育的使命就是教学生懂得人类的多样性。同时，还要教他们认识到地球上的所有人之间具有相似性而且相互依存。联合国教科文组织从20世纪80年代以来陆续提出了“学会生存”、“学会学习”、“学会关心”、“学会理解、宽容和尊重”、“学会共同生活”等思想。
20世纪下半叶以来，世界各国的教育改革都纷纷将重点放在促进多元文化教育上。例如，日本1947年制定的、成为二战后日本教育改革根本依据的《学校教育法》中规定，小学教育的首要目标就是要求“根据学校内外的社会生活经验，培养人与人相互关系的理解以及同心协力、独立自主和严格要求自己的精神”，第二条又明确强调：“引导对家乡及国家的现状与传统的正确理解，进而培养国际协调的精神。”20世纪80年代，日本的临时教育审议会提出了日本面向21世纪的三项教育目标：①有广阔的胸怀、强健的身体和丰富的创造力；②自由、自律和公共的精神；③世界中的日本人。这三项目标都包含有多元文化教育的思想。英国保守党政府在1980和1981年相继发表的《学校课程的框架》和《学校课程》两份重要文件中要求“灌输对宗教及道德价值观的尊重，对别的种族、宗教和生活方式的认可”，“帮助学生了解他们所生活的这个世界以及个人、群体和国家的相互依存性”，“帮助学生珍惜人类的成就和期望”。《美国2000年教育目标法》中也强调“所有学生都要了解关于本国和世界其他地区在多元文化传统方面的知识”，“大幅度提高能掌握和运用多余一种语言的学生的比例”，“所有教师要具有进行多元文化教育的能力”，“每一位成人都识字，并具有在全球经济竞争中所需要的知识和技能；都能正当行使公民权利并尽公民义务”。[9]美国许多大学的师范学院和教育学院（系）都已经开设多元文化教育课程，许多州甚至要求师范生学习一定数量的多元文化教育课程才算达到合格标准。[8]倡导多元化教育还被纳入到学前教育之中。[10]在我国的基础教育课程改革中，三级课程管理体制的建立、在课程理念中强调“大众化”、在课程目标中强调“文化意识”、提倡学习方式的多样化等等，都在一定程度上反映出了多元文化教育的思想。但是，整体的多元文化教育的意识仍然体现得不明显、不充分。《基础教育课程改革纲要》所提出的“新课程培养目标”仍然没有脱离开对全国发展教育分解的传统框架，尚未上升到文化的高度和全球的视野上。今天的中小学生，是祖国未来社会主义建设和参与国际竞争的主力军，自信自强而又尊重差异、能平等交往是其必备的素质。因此，在我国的基础教育课程改革中提升多元文化教育，不仅必要，而且十分迫切。只有通过多元文化教育，才能使我国几千年的多民族多元一体的优秀文化不断延续，也才能在平等交流的基础上批判地吸收外来的先进文化，从而让中华民族的文化发扬光大。