高职教育发展的阶段性特征及其启示——基于国家示范性高职院校建设的分析，本文主要内容关键词为：示范性论文,阶段性论文,启示论文,特征论文,高职院校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
doi:10.3969/j.issn.1673-6060.2013.10.004
中图分类号：G710 文献标志码：A 文章编号：1673-6060(2013)10-0018-05
国家示范性高等职业院校建设计划(以下简称“国家示范院校建设计划”)被视为可以与“211工程”相类比的国家新时期、新阶段高等职业教育的改革工程和质量工程。然而遗憾的是，尽管国家示范院校第一期建设于2011年已告结束，但国内对国家示范院校建设计划意义的深入研究仍很欠缺。在马庆发主编的《中国职业教育研究新进展》2007年、2008年、2009年系列中仅列举了五篇文献，且这些文献都没有具体分析国家示范院校建设对我国高职教育发展新阶段的影响。真正对这一阶段进行阐释的扛鼎之作当属马树超等的《中国高等职业教育：历史的抉择》。但该书显然更注重于过程描述，不仅高估了我国高职教育在世界范围内形成的比较优势，而且忽视了对这种趋势的价值考察。
毫无疑问，从教高[2004]1号《教育部关于以就业为导向深化高等职业教育改革的若干意见》首次提出关于高等职业院校办学方针“高等职业教育应以服务为宗旨，以就业为导向，走产学研结合的发展道路”，到教高[2006]16号文件《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(以下简称“16号文件”)，首次明确“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型”的理念。这里的问题是，这种理念如何指导国家示范院校建设？国家示范院校建设做了哪些探索？这些探索成效如何？这种探索有什么样的哲学意蕴？本文拟重点围绕指导国家示范高职院校建设的两个主要文件(教高[2006]14号文件《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》和“16号文件”)，并结合国家示范院校建设计划一期项目的验收报告，尝试对上述问题进行解答。
一、分析框架：五维模型
关于国家示范性高职院校的建设举措或策略，《中国职业教育研究新进展·2007》从先进的办学理念及办学思想、课程与教学资源共享、专业群建设、师资队伍建设以及实训基地建设与社会服务等方面提供了“五个示范”的分析框架[1]。《中国高等职业教育：历史的抉择》则从办学理念、评估指标体系、师资引进与培养、教学内容、课程建设、办学模式、培养方式等七个方面，分析了高职教育人才培养模式的“七个历史性转变”[2]42。本文根据国家示范院校建设计划建设的主要内容，尝试从三个层面建立一个五维的分析模型：院校功能层面——教学建设和教学改革、社会服务能力建设；支持辅助层面——教学基础设施建设特别是实训实习基地建设、高水平专兼结合专业教学团队或“双师”素质与“双师”结构教师队伍建设；发展机会层面——国际交流与合作。
从这五个要素着手可以把握作为一种类型的高职教育与普通高等教育不同的技术特征。如高职教育与普通高等教育在人才培养模式上的不同，必然表现为与普通高等教育不同的教学活动，因此探索与普通高校学科模式不同的教学论尤其是课程论，成为国家示范院校建设的重中之重。同时，高职教育以适应社会需要为目标，因而必须坚定地将办学基础奠定在政治论哲学或实用主义哲学之上。上述功能的不同，决定了教学环境与设施以及教育者本身作为实现学校功能的支撑要素必须相应变化。这可以从上世纪六七十年代福斯特和布劳格等人对中职教育的批评中得到反证——职校的培训设备通常难以符合现实的工作要求，在课堂上难以产生企业内那样的工作节奏和气氛[3]244；职校难以找到既受过良好教育、又具有丰富职业经验和能力的教师[3]248。因此能否破解学校形态的职业教育的阿喀硫斯之踵，同样是国家示范院校建设需要重点考虑的问题。
科学研究之所以未被作为独立的院校功能要素予以考虑，一方面是有鉴于国家教育行政部门对于高职教育科研功能的犹豫。尽管“14号文件”延续了教高[2004]1号文件关于“走产学研结合的发展道路”的提法，但“16号文件”删掉了“研”字，直至教职成[2011]12号文件《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》中才又恢复为“走产学研结合发展道路”。这种犹豫，反映了高职教育如何进行科研的问题不明晰。另一方面，由于社会服务能力的强弱很大程度上取决于科研能力的强弱，因此我们倾向于将高职院校的科研能力纳入到社会服务能力中统一考虑。
国际交流与合作之所以作为机会要素予以考虑，因为在当今全球化浪潮下，教育的国际交流与合作已是普遍现象，能否参与并利用好教育资源的全球整合，成为衡量一所院校实力的标志之一。尽管大多数高职院校办学以地方性为主，但在“建成一批国际先进水平的高等职业院校、使中国的高等职业教育走在世界高等职业教育发展的前列”[4]的历史进程中，高职院校必须采取国际化的竞争策略。
二、五维模型的运用：高职教育的阶段性特征
运用上述五维模型，我们可以清楚地看出国家示范院校建设在探索高职教育类型特色上的努力以及它是如何将我国高职教育推向新阶段的。
(一)教学建设和改革
“14号文件”和“16号文件”将工学结合作为“高等职业教育人才培养模式改革的重要切入点”，工学结合模式被视为高职教育区别于普通高等教育的人才培养模式。同时，强调职业岗位所需的关键能力培养以及重视现场教学和案例教学，探索工学交替、任务驱动、项目导向、顶岗实习的教学模式，体现了对国外特别是德国职业教育最新理念以及教学方法的借鉴和吸收。事实上，在国家示范院校建设之前，大多数高职院校在教育改革实践中为了摆脱学科模式，或者是采取“理论教学”和“技能训练”并行的模式，或者是受DACUM等课程开发思想的影响采取“宽基础活模块”或“多元整合课程”模式。前者被称为“理论与实践并行的课程”，后者被称为“理论为实践服务的课程”[5]5。然而在国家示范院校的验收总结报告中，上述模式被典型工作任务、学习领域、行动导向等术语替代，表明设计导向这种德国职业教育主流教学思想已成为中国高职教育的主导话语。正如有的研究表明，德国基于工作过程的学习领域课程或者说“理论与实践一体化的课程”正是从国家示范院校建设计划才开始正式引进和大规模推广的[5]13。
(二)实训实习基地建设
支持示范院校改善教学实验实训条件是中央财政专项资金的主要目的。教高[2006]两个文件要求各院校通过开放办学、校企合作形成高职院校实训实习基地建设的特色。由于工学结合课程改革的推进，其重点应是建设校内理论实践一体化的专业教室和校外基地“工学整合学习岗位”[5]4。一方面可以看到我国高职教育从学科模式向工学结合模式的转变：从传统的教室、图书馆和实验室等主要学习地点，转向专业教室或实训车间等一体化教学场所。另一方面，正如一汽集团对长春汽车工业高等专科学校的承诺：“一汽集团有多大，学校的实训基地就有多大。”“学校依托国有大型企业办学，为创建校外实训基地提供了得天独厚的天然条件”[6]。所以，从中可以看出我国高等教育在某种程度的回归——“现在的改革可以说是把十几年前将职业院校从企业剥离又转向学校与企业的重新融合”[2]43。
(三)“双师”素质与“双师”结构的师资队伍建设
在师资队伍建设方面，国家示范院校建设计划的创新之处就是理念的变化。一直以来，职业院校师资的“双师”素质受到高度重视，但“14号文件”首次将“双师”结构教师队伍与高水平“双师”素质并列，将“培养和引进高素质‘双师型’专业带头人和骨干教师，聘请企业行业技术骨干与能工巧匠，专兼结合的专业教师队伍建设取得明显成效”作为示范院校建设的具体目标之一。而后者，也就是聘请企业行业技术骨干甚至被作为“双师型教师建设应该强调的重点”[7]，这使得职业院校师资队伍建设视野更宽、更具有操作性。同时，“16号文件”要求“逐步建立‘双师型’教师资格认证体系，研究制订高等职业院校教师任职标准和准入制度”。如果对照各示范院校开展的访问工程师或顶岗实践活动、教师职业教育教学能力培训及测评等实践，可以看出示范院校建设正在使高职教育教师专业化培养机制加速形成。
(四)国家示范院校的社会服务能力建设
如前所说，“14号文件”和“16号文件”对高职院校研究的功能看法不同，前者将社会服务作为示范院校必须履行的职能和义务，后者则出于人才培养的需要。因此，这里的问题不是高职教育要不要科研的问题，而是如何体现高职教育特色与优势的问题。目前国内的研究缺乏明确而恰当的解答：有的学者认为高职院校的社会服务具有鲜明的区域性和行业性特征，有的学者以技术服务为例，认为在低层次技术、中间技术、高新技术三个层次技术中，普通高职院校通常以提供中间技术服务和较低层次的技术服务为主，国家示范性高职院校应开展高新技术的开发和转化工作。在笔者看来，这些观点无论是从区域还是从层次上定位，都未能清楚全面地把握高职教育的特色与优势。深圳职业技术学院在其示范验收报告中指出，“高职院校科研工作的特色是基于工学结合理念的‘科技服务’”，并且列出了三点努力的方向：科研课题研究要与行业企业紧密结合起来；突出应用型研究和技术开发型研究这个重点，面向生产实践第一线；从地方发展全局制定和调整科研主攻方向和战略重点[8]。或许，我们需要根据各示范院校总结验收报告所详列的社会培训、科技开发与技术服务、横向课题等情况，深入分析各院校的科研技术成果及性质，才能提供若干有启发的结论。不过与校企合作开展的情况类似，从示范院校总结验收报告中，可以清楚地发现原来的行业学校在社会服务中的优势。
(五)国家示范院校的国际交流与合作
“14号文件”将加强国际交流与合作、引进优质教育资源、扩大我国高等职业教育的国际影响作为提高示范院校整体水平的有效举措，体现了教育行政部门的战略眼光，使得我国高职教育在提升质量的关键时期获得了全球视野。遗憾的是，教育行政部门并没有专门针对高职院校开展国际交流与合作的指导性文件，只是安排一些由中央财政专项经费支持的专门项目，如高职院校领导海外培训项目。总体来看，各示范院校在国际交流与合作中仍处在较低层次，更多体现的是人员流动。这个结论也可以从黄华对54所国家示范院校的调查研究中得到确认[9]。
综上所述，在国家示范性院校的带动下，高职教育发展呈现的阶段性特征如下。
第一，工学结合的人才培养模式使得高职教育教学改革从“理论与实践并行的课程”以及“理论为实践服务的课程”转向“理论与实践一体化的课程”。基于工作过程的行动导向教学法成为中国高职教育的主导教学法。
第二，高职院校校园形态从传统的教室、图书馆和实验室为主转向以专业教室或实训车间等一体化教学场所为主。同时，高职教育呈现出某种程度的回归，即行业院校在校企合作中占有得天独厚的优势。
第三，高职院校的师资队伍建设从单纯重视个体的“双师”素质转向重视整个队伍的“双师”结构。
第四，高职院校的社会服务能力提升得到强调，但如何体现高职教育的特色与优势仍需探索。
第五，高职院校的国际交流与合作受到重视，但其深度及特色仍需拓展。
三、结论与启示
首先，从2006-2010年实施的国家示范院校建设计划一期项目确实是我国“十一五”期间提高高职教育质量的示范工程。它的成效不仅体现在中央财政的支持带动了地方资金的投入，从而有效地改善了高职院校的办学条件，更重要的是通过探索，中国高职教育真正走上了构筑特色、提升质量的快速发展之路，也就是中国特色的高等职业教育发展之路。我们看到，2010年以来，特别是在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2012-2020年)》的指导下，教育行政部门针对高职教育的发展又出台了一系列文件，这些文件无一不是在总结“十一五”建设成效和不足的基础上推出的深化高职教育内涵建设的举措；《2012中国高等职业教育人才培养质量年度报告》将其视为从示范引领到全面质量提升，“标志着中央财政专项支持高等职业教育发展由点到面……这是质量全面提升的重要标志”[10]。
其次，必须认识到，中国高职教育发展状况目前还只是“中国特色高职教育已显雏形，发展势头良好的高职教育还需要理论提炼与指导”[11]。伯顿·克拉克在《建立创业型大学》中把十年看作一所大学建立和实行认真改革的最短期限。因此示范院校建设三年的周期只是万里长征的第一步，更遑论本文五维模型(本文没有考虑高校的文化传承与创新功能。事实上，自从胡锦涛在清华百年校庆的讲话后，高职院校必须与时俱进，思考和实践具有类型特色的文化育人工作)的研究所揭示的，高职教育的科研和社会服务职能以及国际交流与合作等工作仍处于起步阶段。如果再从教育理念考察，显然目前中国特色高职教育缺少中国特色的理论支撑。除了深圳职业技术学院在验收总结报告中表示注重培养教师在职业实践中养成一种“技兼于道”的高职教师的大学精神，南京工业职业技术学院传承与发扬黄炎培职业教育思想外，其他示范院校一般较少注重对本土职业技术教育理念的传承，更多的是在西方职教理念指导下的方法的探索，表明我国的高职教育仍然处在吸收借鉴发达国家成熟的职教理论阶段。因此，我们应该始终“立足社会主义初级阶段基本国情，把握教育发展阶段性特征”[12]，还不能遽而断言“作为一种新兴的高等教育类型，中国的高等职业教育已经走在了世界高等职业教育改革发展的前列”[13]。
最后，中国特色的高职教育所追求的“高职教育作为高等教育发展中的一个类型”的思想，对于高等教育哲学具有重要的启示意义。从世界范围看，高等职业教育是基于不断增长的对合格中层员工的需求以及越来越多的人完成中等教育这一形势而发展起来的[14]。在中国，高等职业教育主要是高等教育扩招的产物，并为实现高等教育的“大众化”做出了积极的贡献。这从一个角度证明职业技术教育在推进教育民主，使教育成为广大人民群众都能享有的最基本权利的进程中，发挥了不可替代的作用[15]。因此，在思考高等职业教育培养什么样的人和怎样培养人时，首先应考虑要培养的是什么样的人，也就是布鲁贝克提出的高等教育为谁服务的问题。
在布鲁贝克看来，影响高等教育为谁服务这一问题的两个相互关联的方面是：学生的才能和学术课程的性质。传统的高等教育一直将自己的客户限制在学术精英中，“局限于理性观念的范围之内，而没有涉及通过感觉、心灵或精神去探讨真理的非理性方法”[16]。这使得在高等教育大众化阶段，许多普通高校走向了理智主义的困境——纠结于课程的适切性问题：或者学生不学，或者学而无用。与此相反，在国家示范院校建设计划引领下的中国高职教育，一方面，它继承了德国设计导向的职业教育信念：把人视为价值的根源，让所有人都能平等地参加到设计和支配其生活和工作环境的活动中去，参与促进社会向着积极的方向改变的进程[17]；另一方面，它需要秉承中国传统哲学中“技进乎道”的智慧，使得我们在探索面向人人的职业教育，在提高学生职业技能和就业能力的同时，让他们对普遍真理和人自身的价值获得体认。事实上，因为“纯理论的”(academic)可能成为“贫血的”(anemic)的同义词[18]，尽管杜威不赞成学校职业教育和普通教育的二分，但他却对职业目的在教育上的位置给予了高度的肯定[19]；裴斯泰洛齐则将职业能力与洞察力和爱视为达到教育目的不可缺少的三个方面[20]。因此，中国高职教育能否通过示范院校建设，一方面提高自身质量，为社会提供大量合格的高端技能型人才；另一方面反哺普通高等教育，为现代高等教育走出理智主义的困境做出贡献，从而真正做到与普通高等教育并驾齐驱。