演变、内涵界定及类型：职业教育概念再探讨，本文主要内容关键词为：职业教育论文,内涵论文,概念论文,类型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1008-3219(2008)01-0005-04
如何科学地界定职业教育？职业教育有哪些类型？业界众说纷纭，存在诸多分歧。这不仅使得研究者、决策者及其他利益相关者无法对此充分理解、沟通，也将极大地阻碍理论研究和实践发展。正因为如此，总有研究者撰文对这一基本理论问题不断进行追问。也正如杨金土先生所说，对职业教育概念的探讨“像是老生常谈，可是‘常谈’却并未解决，所以这样的‘常谈’还有继续的必要”[1]。本研究首先通过概述我国职业教育的演变历程，在对已有研究成果的缺失进行剖析的基础上，界定职业教育概念的内涵，并试对其类型进行结构分析。
一、职业教育的演变历程
坚持以历史发展的视角，探究职业教育的演变过程及其基本特点，是准确认识和界定职业教育概念的重要理论前提和基础。从起源来看，职业教育最初产生于人们生产生活的需要，是人类赖以传递谋生技能的一种教育形式。在原始社会，职业教育和生产生活是融为一体的，一般局限于家庭成员之间，通过动作示范和语言交流来传授耕作技术、动物驯养经验和原始工艺技术等。结合对相关文献的整理和分析，对自夏商周到清朝中末期我国古代职业教育的演变历程及其基本特点概述如下(见表1)。
从表1中可看出，我国古代职业教育的发展是和社会生产力发展以及职业的分化相适应并紧密结合在一起的；在不同时代，具有不同内涵；职业教育发展也表现出延续性特征。然而，在漫长的古代社会，由于儒学教育的高度发达、社会生产力的极为落后以及政治因素等诸多原因，职业教育在整个社会发展中的地位较低，其发展也是非常缓慢和落后的。
从鸦片战争开始，随着外国军队入侵、清政府在战争上的连连失败以及一系列不平等条约的签订，出于更好地维护封建政权的需要，清政府统治阶层不得不开始引进西方机器生产，发展近代机器工业。于是，包括封建地主阶级和封建官僚等在内的各社会阶层围绕教育救亡的目的，开始呼吁开展教育改革，主张经世致用，积极提倡职业教育。(见表2)。
这是我国职业教育作为法定教育制度的正式开始，也是作为整个教育体系中一个独立的系统而正式建立。同时在这一时期，人们增强了对职业教育的理性认识和理论探讨，一些代表人物和思想家提出了较为系统的职业教育思想，与职业教育实践相伴相生、彼此促进。至此，以传授近代职业或生产技术知识技能为主并以学校教育为主要形式的近代职业教育体系终于形成。
如上论述的重要启示在于：其一，职业教育是一个历史范畴，其时代特征鲜明，要准确界定职业教育概念，就必须反映并赋予其时代特色和要求。其二，职业教育受到经济、政治和文化等多种因素的影响，尤其社会生产力发展水平是职业教育改革和发展的根本原因，因此要准确把握职业教育的内涵，就必须综合分析制约职业教育发展的诸多因素。其三，职业教育发展大致遵循了“生产力发展——职业结构变化——对人才的需求变化——职业教育改革和发展”的脉络，因此职业教育具有鲜明的职业针对性，是为个体谋生服务的。这也是不同时代和不同地域职业教育发展所具有的共同特征。
二、职业教育概念内涵的界定
我国职业教育发展的规律和特点为科学地界定职业教育概念提供了重要依据。如今我们探讨职业教育概念其实就是探讨现代职业教育这一概念，必须以当今我国职业教育的发展为背景。作为职业教育理论建设中的最基本概念，对其认识理应基本一致。但是很遗憾，当前我国职业教育的理论建设还非常薄弱，无法承担起理论指导的重任，人们对职业教育的认识和理解往往是非常狭隘和偏颇的。因此，有必要对这一问题开展深入探讨。
我们知道，要给一个概念下定义，就必须遵循逻辑学的定义规则。规则之一，是确定被定义概念从属于哪一个邻近的属概念。很明显，职业教育邻近的属概念就是教育，是教育的一种类型。正如说苹果是一种水果一样，可在界定苹果这个概念时如果偏要说苹果是一种生物，就犯了属概念过大的毛病。比如界定这一概念时有人就认为职业教育是“……一种实践活动”。[2]在属概念的选择上，也存在不恰当的问题。比如有人认为职业教育是“为想要成为技术应用型技能型人才的人提供的一种教育服务”。[3]以“教育服务”作为职业教育的上位概念，似乎有属概念选择不恰当的嫌疑。职业教育是一种教育服务，这没有错。可教育服务主要强调具体举措或内容，而作为一种类型的职业教育似乎更应抽象一些，而且也不是同一类型的问题，因此把教育服务作为职业教育的上位概念不妥。也正如说苹果是一种水果一样，可在界定苹果这个概念时如果你偏要说苹果是一种营养品，那就不伦不类。规则之二，就是要寻找被定义概念和共同的属概念下的其他概念在反映对象上的差别，即“种差”。也就是说，为了界定职业教育概念，还要弄清楚职业教育和其他类型教育的区别。与普通教育相比，职业教育最大的区别就在于培养目标和培养模式上，不像着眼于学术性能力提升以及学生升学的普通教育，职业教育具有较强的职业针对性，是以培养技术应用型技能型人才为目标的，主要以就业为导向，要求采取产教结合的培养模式，由此也决定了教育内容是以职业知识、职业技能和职业态度为主的，同时决定了对职业教育的评价和管理也应该区别于普通教育。与成人教育、特殊教育和基础教育相比，除了培养目标、教育内容等区别外，职业教育不仅没有对象上的严格限制，而且是一种大众化的教育。由此来看，在对职业教育和其他教育的区别上，人们的一些认识是有偏颇的。比如有人以“正确认识职业教育的本质”为题，却又不加限制地认为职业教育是就业预备教育，[4]似乎职业进修教育和在岗培训等就不是职业教育，从整个行文来看，作者潜意识中是把职业学校教育当成了职业教育的全部，类似的还有“职业教育的本质属性是初始职业化”的观点；[5]还有人在界定这个概念时坚持认为职业教育是指在基础教育之上的，[6]有人更是明确提出“职业教育的对象是接受过基础教育的学生”[7]。这让人纳闷，难道对文盲或普通教育不充分的人群就不能进行职业教育？依此逻辑，对没有文化的农民进行农业技术培训或转移培训就不是职业教育，也就没有必要纳入到职业教育体系。很显然，这是没有道理的。
通过如上对如何界定职业教育概念以及相关研究中诸多缺失剖析，笔者给职业教育概念定义如下：职业教育是指注重提升个体职业素质的教育，具有鲜明的职业针对性，主要以职业知识、职业技能和职业态度等为教育内容。这主要是从培养目标着眼对职业教育概念的内涵所作的界定，也是广义的职业教育概念。进一步阐明如下：
其一，职业教育是一种教育类型。为了突出把职业教育当作一种类型，一些研究者往往在定义中经常使用类型一词。这是没有必要的，逻辑上也有问题。因为当选择以教育作为职业教育的属概念时，其实已经隐含着把职业教育作为教育的一种类型的意思。就像人们常说苹果是一种水果，而没有必要说苹果是一种水果类型一样。此外，把职业教育作为一种类型，它不仅应该有初等、中等、高等之分，而且在一定意义上存在于普通教育之中，比如各普通高校普遍开展的职业资格证书教育以及普通中小学开展的职业体验和职业生活教育等应归为职业教育。就像把普通教育作为一种类型，但职业教育中也开展普通文化教育一样。
其二，职业针对性是其特有属性。这是职业教育区别于其他教育类型的本质属性，也是职业教育之所以存在的重要依据。职业教育必须围绕职业来实施教育，关注劳动力市场的变化和需求，并根据劳动力市场的需要调整培养目标、改进课程内容以及采取其他应对策略。对“职业针对性”中的“职业”，笔者是这样理解的，它既可以是某一特定的职业或某类职业群，也可以是一般职业。也许有人会认为，所有类型教育的受教育者最终都是要就业的，也就是说，所有教育都具有职业针对性特征，所以这不应该被看作职业教育的特有属性。其实不然，接受其他类型教育的个体最终的确也要就业，但他们接受的教育并没有系统地、有组织地和有计划地围绕个体的就业来开展，或者说职业针对性不鲜明。如，尽管职业教育和高等教育都属于专业教育，但后者主要是围绕培养学生的学术能力和工程设计能力等来开展的。当然，个别如培养医师和飞行员的专业，某种程度上也是和以上职业教育概念的内涵相吻合的，也具有较强的职业针对性，但笔者还是根据习惯不将其划归为职业教育的范畴。
其三，注重提升个体的职业素质，旨在帮助个体获得职业资格或职业能力。这是对职业教育的职业针对性这一特性进一步具体化，是职业教育培养目标的体现。所谓职业素质是指从事一份职业或工作所应具备的素养，是与职业或工作直接相关的。一般来说，职业能力被看作是职业素质的核心内容，但又不尽如此，如普通中小学开展的职业生活教育或职业体验教育是职业教育，然而，它们注重的是培养个体的职业意识、职业态度等。因为要注重提升个体的职业素质，帮助个体获得职业资格或职业能力，所以职业教育主要是以职业知识、职业技能和职业态度等为教育内容的，这是从职业针对性和培养目标衍生出来的特征。
与对职业教育概念内涵的理解相关，其称谓一直是一个颇具争议的话题，有“职业教育”、“职业技术教育”、“职业和技术教育”以及“技术与职业教育和培训”等种种提法。笔者认为，只要在内涵和外延上所指相同，只要认为职业教育包含了技术教育、职业教育和职业培训三方面内容，建议统一到《中华人民共和国职业教育法》中“职业教育”(英文名应为“Technical and Vocational Educational and Training”，缩写为“TVET”)一说。否则会造成人们彼此沟通的困难和实际工作中的无所适从，而且这样的争论无益于理论发展，也是没有结果的。
三、职业教育类型的结构分析
要明确概念，不仅要明确概念的内涵，还要明确概念的外延，即弄清楚它所反映的对象有哪些。这就涉及到职业教育的类型问题。这里，“职业教育类型”是指满足职业教育内涵的所有对象中，根据是否具有其他共同特征而划分的职业教育种类，如按照是否开展学历教育为标准，职业教育有学历职业教育和非学历职业教育两种。探讨这个问题很重要，因为它不仅有助于弄清职业教育概念的外延，从而全面认识和把握职业教育，而且对推动我国新时期职业教育改革和发展实践具有重要指导意义。
对职业教育的类型进行深入分析是一件难事，因为从内涵界定来看，其外延应该说是比较广的、复杂的，较难全面把握，而且因为人们的标准不一，得出的结论也会有分歧。这里试着以主要实施场所为重要依据对职业教育进行粗略分类，把职业教育看作一个系统，采用结构分析的方法对职业教育这一系统进行分析。由此，得出了职业教育类型的结构框架(见图1)。这个结构框架仅仅是出于认识的方便而对静态的职业教育存在形态进行大致描绘，是一种极为简化的结构分析模型，实际的职业教育形态要复杂得多。
从图1可以看出，首先把职业教育这一系统分成三大类，即行业企业职业培训、学校职业教育和社会职业教育，然后再对各大类职业教育进行细分。行业企业职业培训是指以行业企业为主要实施场所的非学历职业教育；学校职业教育是指以学校为主要实施场所的职业教育，既包括公办的学校职业教育，也包括行业企业等主体举办的学校职业教育，既包括学历职业教育，也包括非学历职业教育；社会职业教育是指以行业企业和学校外的其他机构为主要实施场所的职业教育，既包括各级电大等机构举办的远程职业教育，也包括事业单位和社会培训机构等举办的职业培训。此外，所有形态的职业教育都和劳动力市场紧密联系在一起，这是由职业教育的职业针对性特征所决定的。
对图1进一步说明如下：其一，职业生活教育是指在普通中小学开展的以引导学生广泛认识科技世界和工作世界为重点的教育。它侧重于扩大学生的视野，引导对职业教育有兴趣和能力的学生准备接受职业教育，培养学生的兴趣、择业能力和职业意识等。其二，远程职业教育是指主要通过计算机网络等来开展的职业教育。它对发展边远地区、农村、基层和少数民族地区的职业教育有特殊的重要性。其办学主体更为多样化，既可以是各级电大，也可以是社会其他部门建立的信息化教育平台。其三，事业单位举办的职业培训，包括的范围更广、更复杂。其举办主体包括各级政府、劳动部门、人事部门甚至监狱部门等，其对象既可以是农民、下岗职工、残疾人、部队退伍转业人员甚至罪犯，也可以是大学生、在岗人员等。其四，一般来说，综合高中具有职业教育功能。然而，一些地方的综合高中名义上是办职业教育，可实际上却完全是为那些不能升入普通高中的学生提供一条接受普通教育从而升大学的出路。如果这样，那么它就不是职业教育。
图1 职业教育类型的结构框架
与狭隘的职业教育概念相比，如上分析框架不仅充分考虑到了职业学校教育在我国职业教育体系中的主体地位，而且提醒人们要关注普通教育中的职业教育；不仅把企业职业教育纳入到了职业教育系统，而且把包括远程职业教育、事业单位举办的职业培训和社会培训机构举办的职业培训也纳入到职业教育这一系统之中，是“大职教观”。这一分析框架对拓展人们的视野，唤醒人们充分意识到不能把职业教育局限在学校职业教育领域具有重要意义，从而有助于增强人们对职业教育的理性认识，提升人们(特别是领导者)决策的科学化水平。
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