中国教育史研究十五年综述，本文主要内容关键词为：中国教育论文,十五年论文,史研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中国教育史研究15年（1980年—1994年，下同）来，获得了长足的发展。但是，仔细分析15年来的教育史研究状况，却令人十分担忧。
一、教育史理论研究是十五年教育史研究中的薄弱环节
1.教育史研究论文与教育史专著所呈现的互补和波动现象表明，教育史研究的成果粗糙肤浅，价值不高，整个教育史研究显得混乱无序，缺乏理论指导。
据笔者统计，15年来，公开发表的关于中国教育史研究的论文总计1818篇，专著总计304部，年发表（出版）量分别如下所示：
论文年分布图
著作年分布图
从教育史理论研究的论文和专著的数目上看也可以知道教育史理论研究是一个薄弱环节：从1980年以来，教育史研究论文共1818篇，教育史理论研究的论文共19篇，占总数的1%左右；教育史专著共304部，教育史理论研究的专著共2部，占总数的0.65%左右。 这不能被看作是正常现象。
2.一门学科必须具有自己专门的、确定的研究对象、研究方法、研究目的，必须有自己相对独立的观点、范畴，否则就很难成为一门独立的学科。中国教育史恰恰缺少这些。在教育史研究中，往往是把教育制度、教育活动、教育思想等通过表象的形式罗列出来，再生拉硬扯一些现代教育理论中现成的东西做为点缀，缺乏严密的系统和内在的逻辑，难以看出其中固有的规律性，从某种意义上说，这就失去了教育史研究的意义，也无法发挥教育史应有的功能。
以上表明，由于理论研究渗透性、弥漫性和决定性的特点，它的缺乏和薄弱就像瓶颈一样，严重地阻碍了教育史研究的深入和社会功能的发挥。
二、中国教育史学科理论体系的研究状况
1.关于中国教育史的研究对象
在教育史教材和专著中，往往是重视教育思想而忽视教育制度。在论述教育思想的时候，又往往过多地叙述哲学思想和政治思想，从而模糊了教育史的特点。〔1〕这种研究状况之所以存在， 正是对教育史研究对象概括不准确所致。笔者认为，中国教育史研究应该是透过教育思想、教育制度的发展过程，去把握其内在的规律，否则，教育史的研究就是对教育制度、教育史料的罗列，堆砌或者分类。
由于对教育史研究对象把握不准，导致教育史研究的范围无法确定。诸如学校教育与社会教育，汉族教育与少数民族教育，还有留学教育、科技教育等问题，尤其是现代教育史上无产阶级教育与国统区教育、伪满区教育等问题，都很难得到解决。
2.关于中国教育史的研究方法
这些年中，争论最多的是阶级分析法。归纳起来，对于阶级分析法的态度，有以下三种：一是认为阶级分析法曾推动过教育史的研究，这是其功；二是认为阶级分析法很容易产生生硬套用的现象，很容易导致形而上学地归类、推论，使复杂的教育史问题简单化、抽象化，应用时要特别注意；三是认为阶级分析法不是唯一的方法。
关于中国教育史研究方法的争论是要不要吸收现代自然科学的研究方法，以及怎样吸收其它社会科学的方法。
3.关于中国教育史的学科性质
教育史学科性质的问题，并没有引起更多学者的关注。有人提出教育史学科是一门介于教育科学和历史科学之间的边缘性质的学科，从研究内容上看，它从属于教育科学，从研究方法和认识结构上看，它属于历史科学。〔2〕这样一来，就出现了这样的矛盾：注重了前者， 就会影响教育史研究的广度和深度；注重了后者，则又脱离了教育改革的实践，影响了教育史对教育改革实践的指导作用。
4.关于中国教育史研究的目的和功能
一般说学者认为中国教育史的目的是揭示中国教育史发生发展的共同规律和多个不同历史发展阶段中的特殊规律，丰富和发展马克思主义的教育理论，改革当今的教育工作。〔3〕有的学者认为， 中国教育史的主要功能是：一是历史借鉴功能；二是继承和发展功能；三是历史对比功能；四是可以提高教育科研人员的理论素质和科研水平。〔4〕
其实，教育史的目的和功能是从不同角度对同一问题的揭示，二者互相联系，密不可分。
5.关于中国教育史的发展阶段和分期
究竟如何划分长达数千年的中国教育，学者们有不同意见：第一种意见是按社会历史发展阶段和通史来处理中国教育史的发展阶段和分期；第二种意见是按照教育事业本身的特点来划分，主张把中国教育史划分为七个发展阶段；第三种意见是按专题进行组织，不再分段编写，但又觉得这样做，会出现重复。〔5〕
笔者认为，形式是为内容服务的，标准是人为了研究方便而定的，因而，应根据科研课题的目的、任务，确定采取什么标准，如果是编写大专院校的教材，提供史实史料性的东西时，可采用通史的分期方法线性叙述。而如果是进行深层次、大范围的理论研究，以图揭示教育发展的规律时，则宜按专题进行组织，不分期。
三、中国教育史理论研究的几对具体范畴的讨论
1.史与论
所谓“史”，指的是具体的历史史料；所谓“论”，是指理论的概括分析。50年代以来，学术界共出现过三种提法：“以论带史”、“论从史出”、“史论结合”。有人认为“以论带史”是指用马克思主义的基本原理指导教育史研究，实际上总是不自觉地变相为“以论代史”，即用马克思主义理论或已有的史学观点去代替具体的史料研究。一些人倾向于“论从史出”，主张用归纳的方法，从史料的研究中得出理论模式。还有些人认为“史论结合”理论上没有错误，可实践中往往是把史料做名副其实的“论列”，来追求所谓的纯客观，不加分析说明，结果使“史”变成了几乎僵化的史实史料的堆砌，而“论”成了几个范畴的顺序排列，不能真正完整地把握对象的本质，也不能形成对某一问题普遍整体认识。〔6〕还有人认为，这三种主张都不完善， 都缺少一个中心环节，即以历史唯物主义进行研究的过程。〔7〕
还有人认为，“史”与“论”存在一个匹配问题。根据研究的范围和目的。教育史的研究可分为低层史学、中层史学和高层史学。低层史学以确立具体的历史史实为基础，在它的范围内，“论”无足轻重。中层史学以探讨特殊史实间的特殊关系为目的，在这里，“论”的提出是为了解答具体史实间的问题，它的产生主要是从史料中归纳分析出来，并且由史料加以论证，因而“论由史出”的方法是适宜的。高层史学以确立历史演化的一般法则和提出理论模式为目的，由于研究规模大，时空跨度大，具体的史料所起的作用非常小，理论更多地采用假说的形式提出，然后再用史实去加以参照说明，在这里“以论带史”的方法是可取的。〔8〕
2.批判与继承
50年代以来，在教育史领域，我们先是粗暴地批判“从古代哲学中寻找‘好东西’的思想”，认为研究古代教育史的目的是为了寻找古代教育家的失误之处和他们对人民的毒害，古代教育家只起“反面教员”的作用，根本不存在继承。后来又批判“抽象继承法”，抽象来抽象去，搞得教育史工作者糊里糊涂，连什么是“抽象继承法”都弄不明白了。如今，大家基本上认为，教育史作为已逝人类教育活动过程的产物，直接地以一种教育文化传统的形式，参与到现今的教育活动中，并无时不在影响着教育者的具体行为，无论是积极的还是消极的，主动的还是被动的。正因为如此，我们决不能全盘照搬，也不能全部否定，而是有所选择地、批判地继承，“取其精华，去其糟粕”。
3.古与今
古与今的关系，即研究历史与研究现实的关系。研究中国教育史的终极目的，不是为了“发思古之幽情”，而是要从它先前所经历的路程中，揭示其客观规律和发展方向，继而为当前的教育改革和教育实践服务。但是，一提到当前的教育史研究，就给人一种“史气沉沉”的感觉。教育史学工作者，往往被联想成为头发花白，钻入书堆中的老学究。因而，有人特别强调教育史学工作者的历史感和现实感。所谓“历史感”是“以对历史事实为前提，以尊重历史的价值为基础，以历史主义精神为核心，以创造性转化历史为目的的主体意识。”〔9〕而现实感， 则表现为研究者本人对所处时代教育发展的高度责任感和参与意识，表现为研究者对反映时代发展要求的重大课题的高度敏感性以及对发展变化特点及趋势的深刻洞察和认识，同时也表现在借助当代认识工具和思维方式不断扩展和深化对历史问题研究的水平上。〔10〕
4.“大一统”与多样化
所谓“大一统”，是指描述教育史实的模式化、雷同化，表述教育思想的口号化、口诀化；所谓“多样性”，是指在具体环境中，定性、定量、逼真地反映教育史实、教育思想的独特性。当前教育史的编写，基本上是社会概况、文教政策、学校教育、教育家的教育思想几大块，在教育思想中先是生平介绍，次则哲学思想，再则德育思想、教学原则、教学方法、师生关系等，模式化、雷同化。这种模式化、雷同化、口诀化、口号化水平的总结，缺乏条件的分析和定量的分析，没有明确的层次与类型区分，没有把实际经验与新的构思形式化，反而把教育思想的新内涵淹没在旧口号之中。这种“大一统”作为往往有意无意地证明某人教育思想“符合”共同的教育思想，而蚀掉了其人的独特性，遂使许多精辟的见解淹没于“大一统”的教育思想的洪流中，整个教育史也就没了多样性。〔11〕
5.“方法中心”倾向与“知识中心”倾向
所谓教育科学研究的“方法中心”倾向是指：研究者在教育科学的实践过程中不由自主把方法放在第一位，而把问题放在第二位使问题适合于自己掌握的方法，无视问题对方法的内在决定性。这样的结果，往往因为新的研究方法无法与研究问题恰当地结合，导致表面上、形式上的科学化，而难以在内容上有所深入，甚至由于新方法的局限性而歪曲反映教育的规律。因而有人提出，在引入新的方法时，必须注意方法与研究课题的“匹配”问题。〔12〕所谓教育科学研究中的“知识中心”倾向是指：研究者有意无意地把教育科学研究当作现成知识不断猎奇、占有和重新组合的过程，他们对现成学说、理论的关心远远甚于对教育实践过程中问题及事实的考察，迷失于知识的“无涯学海”，淡化了教育科学研究的宗旨——发现问题和解决问题，终于，他们成了现成学说、理论的评论者、注释者、组合者、传授者、而不是教育科学问题的发现者、探索者、解决者以及新理论的开创者。〔13〕这种“剪刀加浆糊”式的教育史研究，导致研究成果的信度下降、贬值。
6.教育与文化
长期以来，由于教育史的研究对象不明晰，教育史往往被写成文化史、哲学史，有时甚至成为儒学史。诚然，教育属于文化现象，写教育史离不开文化史，科技史、儒学史，然而教育史是从教育的角度对以往教育存在的考察，与文化史、科技史，儒学史毕竟不同。如果把它们混同起来，就无法发挥教育史的作用，甚至还可能导致教育史学科的萎缩与消亡。因而必须正确处理教育与其它文化的关系，切实做到立足教育本身来考察教育。（当然，从事教育与其它文化的比较研究者，不在此例）然而，由于中国古代教育著作都融渗在史书、政书和哲学著作中，专门论述教育的专著不多，所以有人认为，教育史要拓宽研究的范围和资料的来源，吸收其它如官野史、笔记小说、诗词曲赋之类文学作品中的史料。〔14〕
从以上分析可以看出，中国教育史理论研究，是个薄弱环节，缺乏有深度的哲学思考。因而中国教育史学界，必须适应学科发展的趋势，反思15年的教育史研究状况，对教育史学理论的主要内容如本体论（教育史的对象和体系），认识论（认识过程和特点），方法论和价值论（教育史的社会功能），学科的性质与分支结构，教育史与其它学科的关系，教育史研究的历史演变和未来发展与国际比较，以及教育史学工作者的基本素养等问题，进行深入讨论，并达成共识。只有这样，教育史才能焕发学术青春，注入生命活力，增加现代意识，服务于当今的教育改革实践。
注释：
〔1〕〔3〕〔5 〕韩达：“关于中国教育史学科体系问题的讨论”，《教育研究》1981年第4期。
〔2〕〔4〕曾天山：《教育史研究的新思维》， 《教育史研究》1991年第1期。
〔6〕〔10〕裴娣娜.《教育研究方法导论》，安徽教育出版社， 1996年8月版第154页，第156页。
〔7〕何寿昌：《关于研究孔子教育思想的几个问题》， 《东北师大学报》1981年第1期。
〔8〕瞿葆奎：《教育研究方法》，人民教育出版社，1988年版， 第683页。
〔9〕张斌贤：《教育理论研究中的历史感》， 《教育研究》1990年第8期。
〔11〕陈桂生：《略论中国的教育思想现象》，《上海教育科研》1993年第6期。
〔12〕〔13〕张祥云：《评教育科学研究中的方法中心倾向》，《教育评论》1992年第1期。
〔14〕张祥云：《教育科学研究的‘知识中心’倾向的评析》，《教育研究》1992年第8期。