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中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1001-5973(2009)01-0102-07
语文教育要又好又快地走上健康发展的大道，并把学生塑造成创造性的人才和“健全的人格”[1](P2)，即促使学生探索品质的养成、道德意识的觉醒和自由心灵的建构[2](P144)，就必须而且应当谋求语文教育中国化的方向，也就是在语文教育中摈弃那种忽视学生读、写、听、说能力训练的想法和做法，从而回归“本色语文”；在语文教育中摈弃那种把简单问题搞繁复、弄杂乱的想法和做法，从而崇尚“简约语文”；在语文教育中摈弃那种以强调理性因素为主的认识主义占绝对统治地位的想法和做法，从而构建“和谐语文”；在语文教育中摈弃那种淡化形象感染、弱化情感熏陶的想法和做法，从而追求“诗意语文”；在语文教育中摈弃那种割裂课堂与自然、社会的关系的想法和做法，从而呼唤“生态语文”。笔者试图从下面五个方面予以论述：
一、回归“本色语文”
“本色语文”就是在语文教育中摈弃那种忽视学生读、写、听、说能力训练的想法和做法，还语文教育本来就具有的“色彩”“颜色”和“味道”。“本色”是针对“彩色”而言的。今天，处在社会转型期的语文教育，也面临着阵阵“流行风”的挑战，如五颜六色的教育内容、花里胡哨的教育形式、华而不实的教育泡沫等即是。对于在流行的“时尚”与传统的继承上信息不太对称的语文教师而言，应当在传统与现代、民族与世界的交叉口上，正确地寻找语文教育的适宜坐标，更多地关注语文教育的本色本香。要知道“一时流行”往往只能“流行一时”，我们教师只有引导学生逐渐深入地挖掘语文(语言、文章、文学)中所蕴涵的“真”(智育)、“善”(德育)、“美”(美育)的因素，并将学生的智能水平的提高、人文精神的弘扬和审美境界的追求等作为本色，才能使语文教育永葆青春，并进而获得科学的发展。有鉴于此，作为一个语文教师，应力争回归“本色语文”，即既要确定语文教育的应有本位，又要把握语文教育的应有本质，还要明了语文教育的应有本义。
(一)确定语文教育的应有本位
确定语文教育的应有本位，是回归“本色语文”的首要问题。对于语文教育本位的探究，历来聚讼纷纭，目前尚有“以教师为本位”“以学生为本位”“以课文为本位”“以生活为本位”之说。定位于“以教师为本位”，已不多见。定位于或“以学生为本位”或“以课文为本位”或“以生活为本位”的争论却是常见的。从语文教育的“本色”看，应侧重于“以课文为本位”。就其内容而言，语文教育的本色就是教师培养学生正确理解和运用祖国语文(语言、文章、文学)的能力。就其形式而言，语文教育的本色就是教师引导学生通过一篇篇“言语作品”即课文(文章、文学)的解读来实现的。语文教育的发展确实很快，但是有一点基本不变，这就是选编“思想内容好”“语言文字好”“适合教学”的“言语作品”(文章、文学)作为课文，让学生在教师的指导下把解读“言语作品”即课文(文章、文学)作为基本的学习形式。这就告诉我们，语文教育应该要“以课文为本位”。“以课文为本位”的语文教育本位观强调基础性(“求真”)、人文性(“向善”)和审美性(“崇美”)的同构浑成。语文教育只有在对“以课文为本位”的解读中凸显“以学生为本位”和“以生活为本位”，才是科学而又辩证的。语文教育如果脱离“以课文为本位”而去强化“以学生为本位”或“以生活为本位”，就很可能断源求水、折本求花，就很容易使语文教育陷入无源之水、无本之木的尴尬境地。所以，语文教师应引导学生通过与“言语作品”即课文(文章、文学)的对话，去充实自己和完善自己。可是我国现实的语文教育由于受“语文新课标”的“三维目标”的影响，未能从全局上把握语文(语言、文章、文学)中的“文章教育与语言教育、文学教育三者并驾齐驱、和谐发展的战略”[3](P385)，因而没有正确把握语文教育的应有本位，从而导致学生不能生动、形象、活泼、主动地学习，这样就大大减损了语文教育的效果，致使语文教育依然存在着严重的“少、慢、差、费”的现象。
(二)把握语文教育的应有本质
把握语文教育的应有本质，是回归“本色语文”的关键问题。关于语文教育本质的讨论，可谓众说纷纭，当下仍有工具性、基础性、思想性、文学性、文化性、实践性、综合性、情感性、审美性、人文性、开放性、载体性等众多观点。这些观点各有其合理性，它们各支撑着语文教育的某一个属性。大凡事物都具有一般属性和关键属性之分。从理论上讲，“本质”有两个评判标准：一个是这事物区别于他事物的关键属性，反映了事物的独特之处；另外就是“本质”只有一个，它可以兼容并带动其他有关的一般属性。据此，语文教育的关键属性不是上述的众多观点，而是基础性(“求真”)、人文性(“向善”)和审美性(“崇美”)的和谐统一。这就是说，语文教育的应有本质是为了塑造创造性的人才和“健全的人格”[1](P2)，也就是既要让学生“求真”即学习知识、训练能力、拓展智力，以促使其探索品质的养成；又要让学生“向善”即净化思想、陶冶情操、涵养德性，以促使其道德意识的觉醒；还要让学生“崇美”即增强审美意识、领略审美因素、提高审美能力，以促使其自由心灵的建构。“真善美融合”是康德的真善美统一[4](P15)和陶行知的真善美合一[5](P599)的思想在语文教育中的具体体现，是语文教育应具有的独特意韵，是语文教育应开辟的崭新天地，是语文教育应做出的必然选择，是语文教育认识论、语文教育伦理学、语文教育美育学的合金。这既是语文教育的理智追求，也是语文教育的至高境界。因此，在语文教育中，我们教师一定要针对语文教育“要么过分强调‘真’(智育)并加以片面化，把语文课教成纯语言课；要么过分强调‘善’(德育)并加以绝对化，把语文课教成纯政治课；要么过分强调‘美’(美育)并加以极端化，把语文课教成纯欣赏课”等弊端，力求做到“真”(智育)、“善”(德育)、“美”(美育)三者有机地融合[6](P130)。为了使语文教育更好更快地达到“真善美统一”与“真善美合一”的境界，我们教师必须着力加强语文教育的应有本质的研究。
(三)明了语文教育的应有本义
明了语文教育的应有本义，是回归“本色语文”的重要问题。关于语文教育本义的理解，真是莫衷一是，稍微懂点语文教育学的人都会知道，语文教育应该属于言语教育，而不仅仅属于语言教育。在语言学界，早已将“语言”与“言语”这两个内涵相关而又不相同的概念进行了明确区分。可是在语文教育界却长期未作分析，以致不能准确明了语文教育的应有本义。“口头为语、书面为文”[7](P2)，即口头语与书面语，从广义上看都可称之为“语言”。但是从严格的意义上讲，人们口头说的和书面写的都是言语，而非语言。时至今日，提高学生“正确理解和运用祖国语文”[1](P2)的水平仍然成为语文课程标准的基本理念。这里“理解和运用”的对象，都是指具体的言语，而不是指抽象的语言；读写听说能力是指理解和运用语言的言语活动能力，而不是指总体地抽象地认识语言、理解语言、分析语言的能力。因此，我们教师要明确基础教育阶段的语文教育就是通过具体的言语材料、言语活动来培养学生理解和运用祖国语文(语言、文章、文学)的言语能力的学科，而不同于大学中文系要求学生从总体上把握与认识祖国语文(语言、文章、文学)，并具备从理性上分析与理解祖国语文(语言、文章、文学)能力的学科。这就要求教师在语文教育中引导学生“求真”(智育)、“向善”(德育)、“崇美”(美育)时必须既遵循语文(语言、文章、文学)的特殊规律，又体现语文(语言、文章、文学)的基本特点。从语文教育应遵循的语文(语言、文章、文学)的特殊规律看，有动态转化平衡律、普遍联系连动律、师生互动反馈律、局部影响整体律、能量信息代换律、能动要素协同律[8](P78)等，因而我们教师在语文教育中不仅要进行理性分析，更要重视整体感悟。从语文教育应体现的语文(语言、文章、文学)的基本特点看，要突出学生学习语文(语言、文章、文学)的实践性，因而语文教师要以“言语作品”即课文(文章、文学)为中介，引导学生自主参与语文(语言、文章、文学)的开放而又丰富的实践活动，主要有语文课堂上的读写听说实践活动和语文课堂内的其他实践活动以及语文课堂外的各种实践活动。
二、崇尚“简约语文”
“简约语文”就是在语文教育中摈弃那种把简单问题搞繁复、弄杂乱的想法和做法，还语文教育固有的“简明”、“简要”和“简化”。“简约”是针对“繁琐”而言的。曾几何时，不少语文教师虽然辛辛苦苦地教，但是效果不理想，效率不很高，效益不显著，其中一个重要的原因就是所教的内容太繁多、太庞杂，语文与非语文纠缠一起，分不清主次，“眉毛胡子一把抓”。当我们回眸倾注心血创设的每一个“情境”、别具匠心打造的每一个“环节”、超越真情抛出的每一句“赞誉”时，不免有些自鸣得意，似觉风光无限。可是经过了一段时间的磨合、磕碰、实践，蓦然发现我们的语文教育既忽视了对语文(语言、文章、文学)中所蕴涵的“真”(智育)、“善”(德育)、“美”(美育)的感受和理解，又忽略了对语文(语言、文章、文学)中所蕴涵的“真”(智育)、“善”(德育)、“美”(美育)的积累和运用，还缺失了对语文(语言、文章、文学)中所蕴涵的“真”(智育)、“善”(德育)、“美”(美育)的揣摩和体验。有鉴于此，作为一个语文教师，应力争崇尚“简约语文”，即既要确立语文教育的简明目标，又要精选语文教育的简要内容，还要实施语文教育的简化过程。
(一)确立语文教育的简明目标
确立语文教育的简明目标，是崇尚“简约语文”的首要问题。关于语文教育目标的理解，长期以来是非常不明确的。综观20世纪初我国语文独立设科以来百余年的历史，从语文教育目标的事实的存在到语文教育目标的概念的形成，从语文教育目标的内容的扩充到语文教育目标的涵义的发展，从语文教育目标的实践的成功到语文教育目标的理论的突破，等等，都经历了一个漫长而曲折的演变过程。这一过程集中地表现为语文教育目标的理论缺失，即主观意识的渗透、阶段特质的含糊和现实困惑的凸显。语文教育目标是教师对学生进行语文教育活动的总的质量标准，在整个语文教育理论系统中居于特殊的地位。这是因为语文教育目标对落实语文课程纲要、制定语文教育计划、组织语文教育内容、明确语文教育方向、选择语文教育方法、安排语文教育过程等都起着重要作用。确立语文教育的简明目标既要注意宏观又要注意微观。在宏观上，要加强语文智育(“求真”)、语文德育(“向善”)、语文美育(“崇美”)等目标的整合，也就是既要着力发掘语文(语言、文章、文学)中所蕴涵的“真”(智育)，从而注重语文学科的基础性；又要着力发掘语文(语言、文章、文学)中所蕴涵的“善”(德育)，从而注重语文学科的人文性；还要着力发掘语文(语言、文章、文学)中所蕴涵的“美”(美育)，从而注重语文学科的审美性。在微观上，要使语文教育目标在细节处落实，落实在每个教学环节，落实在每个学生身上。在语文教育中，教师可先让学生总览课文，感知课文的主要内容，把握课文的基本形式，了解作者的主观情思，使学生跟课文的距离缩短。在此基础上，让学生根据自己的所得提出想要解决的问题，教师应依据课文实际，筛选出有价值的、全班学生必须掌握并解决的问题，然后引导学生再次细读课文，甚至多次品读课文，使学生跟课文的距离缩短到最小，让学生的情感自然地融入课文之中，从而使学生进入“我中有书，书中有我”的合一境界。
(二)精选语文教育的简要内容
精选语文教育的简要内容，是崇尚“简约语文”的关键问题。关于语文教育内容的理解，长期以来对这一复杂问题没有很好地解决。语文教育内容的复杂性，不仅表现其涵盖的成分十分庞杂，还表现其与社会生活中的无组织、无计划、无程序、不自觉的语文活动有本质的区别。学界熟知，语文教育内容是语文教育目标与语文教育效果之间的中介因素，只有在科学的语文教育内容观的指导下，才会使教师的“教”与学生的“学”减少盲目性，才能真正使语文教育内容这个中介因素发挥最优化的积极作用。树立科学的语文教育内容观，说到底，就是要精选语文教育的简要内容，使语文教育目标转化为切实的语文教育效果。而要精选语文教育的简要内容，就必须学会“减法思维”，删繁就简。要尽量减少不必要的东西，要切实去掉非语文(语言、文章、文学)的东西，即使是语文(语言、文章、文学)的东西也要突出重点。要防止语文课堂资源的堆积、重叠和臃肿。语文教育包括的因素太多，内容十分繁杂，因而不可能面面俱到，只能有所失，才能更好地有所得。正如大哲学家苏格拉底所言：“千鸟在林，不如一鸟在手。”在某种意义上，放弃也是一种智慧。语文教育内容就是语言、文章、文学，它们存在于语文教科书之中，其中既蕴涵着促使学生探索品质养成的智育因素，又蕴涵着促使学生道德意识觉醒的德育因素，还蕴涵着促使学生自由心灵建构的美育因素，它们是相融相协、相辅相成的。在语文教育中，只有使语言教育、文章教育、文学教育三者全面兼顾，和谐共进，才符合“语文教育的科学发展观”[9(P16)。因此，急需构建语言教育、文章教育、文学教育三足鼎立的语文教育内容观，即把语文教育的内容分为语言教育、文章教育、文学教育三大部分，并力求使三者迅速建立战略伙伴关系，分别以语言学、文章学、文艺学构成“语文学”的三大理论支柱，从而真正实现语言教育、文章教育、文学教育的和谐发展以及语文智育、语文德育、语文美育的争奇斗艳。
(三)实施语文教育的简化过程
实施语文教育的简化过程，是崇尚“简约语文”的重要问题。关于语文教育过程的理解，长期以来对其基本要素未能达成共识。语文教育过程是一个多侧面、多层次、多因素的综合过程，是师生双方有目的、有计划、有组织地以语文教科书中的语言、文章、文学为中介，通过教师的“教”和学生的“学”而共同完成预定目标的统一活动过程，在整个语文教育理论系统中处于不可替代的位置。因此，我们教师只有正确地认识语文教育过程中的目标、手段、结果等基本要素，才能更好更快地塑造出创造性的人才和“健全的人格”[1](P2)。这是因为，语文教育过程中的目标、手段、结果等基本要素在“导入→展开→终结”的“环节”中既能使语文教育不断地由一个水平提高到另一个水平，又能使语文教育不断地由量变到质变。实施语文教育的简化过程就是要给语文教育减肥、瘦身，使其苗条、轻捷。它讲究的是能否从整体出发将语文(语言、文章、文学)中所蕴涵的“真”(智育)、“善”(德育)、“美”(美育)有机融合，能否用一条主线将语文(语言、文章、文学)中所蕴涵的“真”(智育)、“善”(德育)、“美”(美育)贯穿起来。这既有宏观的把握，也有微观的艺术，语文教师要加强这方面的研究。这就要求我们教师在“导入→展开→终结”的“环节”中，引导学生凭借“言语作品”即课文(文章、文学)一方面把求知练能、开启智慧等贯穿于语文教育的始终，从而使他们既能得到独特的认识，又能养成探索的品质；一方面把坚持四项基本原则、抵制资产阶级自由化、加强爱国主义教育、树立远大而崇高的理想、讲究健康而高尚的道德等贯穿于语文教育的始终，从而使他们既能获得精神的洗礼，又能觉醒道德的意识；一方面把美的享受、美的体验等贯穿于语文教育的始终，从而使他们既能形成审美的素养，又能建构自由的心灵。简言之，语文教育过程就是“求真”(智育)、“向善”(德育)、“崇美”(美育)三者和谐交融的过程，因而不能简单地用某些学者所提出的“认识过程”[10](P67)来概括语文教育过程的特质。
三、构建“和谐语文”
“和谐语文”就是在语文教育中摈弃那种以强调理性因素为主的认识主义占绝对统治地位的想法和做法，还语文教育本应具备的迷人氛围和独有的人性魅力。“和谐”是针对“搅和”而言的。可是时下的语文教育中出现了很多表面的热热闹闹，教师和学生在那里一会儿唱，一会儿跳，一会儿看录像，一会儿听音乐，又是争吵，又是讨论，花样繁多，层出不穷。但这些“活动”往往背离语文(语言、文章、文学)的应有之义，是浮于表面的“演”，是敷衍空泛的“说”，是走马观花的“看”。构建“和谐语文”教师必须在语文教育中力求超越“工具性”与“人文性”的纷争，并注重理性因素与非理性因素的统一，不但能引导学生“求真”(智育)，以促使他们探索品质的养成；而且能引导学生“向善”(德育)，以促使他们道德意识的觉醒；更能引导学生“崇美”(美育)，以促使他们自由心灵的建构，从而将语文教育导向一个辉煌的全新领域。有鉴于此，作为一个语文教师，应努力构建“和谐语文”，即既要创设语文教育的特殊情境，又要协调语文教育的各种关系，还要营造语文教育的良好氛围。
(一)创设语文教育的特殊情境
创设语文教育的特殊情境，是构建“和谐语文”的首要问题。创设语文教育的特殊情境就是要求教师在语文教育中以师生之间形成的互主体关系即“主体间性”的哲学原理为基础，以暗示诱导、情感驱动、角色转换、心理场整合等为方式，以拓展教育空间、缩短心理距离、利用角色效应、注重实际操作等为途径，促进二者在相互作用中达到理解与沟通，进而获得意义的分享、精神的交流和审美的体验。遗憾的是，由于语文教育界长期没有真正把师生关系看作是教育活动的表现方式，没有真正认识到师生关系作为教育活动的应有价值，致使教师和学生二者成为相互利用、相互占有和相互控制的对象，这与“和谐语文”是极不相容的。创设语文教育的特殊情境就是强调教师应注重学生的直觉、情感、意志等非理性因素，使学生在学习语文(语言、文章、文学)时进入“求真”(智育)、“向善”(德育)、“崇美”(美育)的亢奋状态，并被教师所创设的特殊情境感染、陶醉，从而提高学生的意识，唤醒学生的情感，激活学生的思维，并产生丰富的联想和想象——“披文以入情，循路而入境。”如《子路曾皙冉有公西华侍坐》一文就表现了孔子和其弟子在语文教育中所孜孜以求的自在、适意、畅达的和谐情境。他们师生之间席地而坐，一同谈经论道，述说各自的志趣和理想，进行真诚而轻松的交流，丝毫没有让人感到窒息的压力。请听听曾皙的声音：“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”这种悠然自得的生活向往使孔子不由得喟然叹道：“吾与点也”(我赞同曾皙的看法)。这种具有自己独立心性见解和自由人生态度的生存方式，远远超出了常人的境界，也称之为“高人境界”。而曾皙的“咏而归”的想象，成了他的内在气象和胸襟气度的表现。很明显，这种融洽的师生关系会使他们的心灵之弦发生微妙的碰撞，呈现强烈的共鸣，奏出和谐的乐章。在这样一个“和谐语文”的世界里，是独特张扬的个性，是自由舒展的心灵，是天、地、人的水乳交融。孔子真可谓是创设语文教育的特殊情境的楷模、典范！
(二)协调语文教育的各种关系
协调语文教育的各种关系，是构建“和谐语文”的重要问题。协调语文教育的各种关系就是要求教师在语文教育中对其对象、内容、途径、手段、方法等要素与语文教育系统有关的纵向和横向及立向的关系进行研究。我们知道，任何系统的存在和发展除了要考虑系统内部各要素(也包括子系统)的自身功能外，还要考虑各要素之间的关系，甚至要考虑系统内部要素与其他系统或系统要素之间的关系。系统的整体功能的发挥，在相当大的程度上取决于系统内部各要素关系的协同性。协调语文教育的各种关系的目的就是为了达到语文教育效果的最优化，因而教师尤其要处理好以下关系：一是“情”与“理”的关系。语文教科书中的“言语作品”即课文(文章、文学)的“情”与“理”常常是和谐统一的。这就要求教师在语文教育中必须准确地把握课文中的“情”和“理”的关系，“唯情”或“唯理”的观点都是片面的、有害的，都会破坏语文教育的“真”(智育)、“善”(德育)、“美”(美育)的水乳交融的关系，破坏它们之间的张力与和谐。二是“部分”与“整体”的关系。语文教科书中的“言语作品”即课文(文章、文学)都是“真”(智育)、“善”(德育)、“美”(美育)的统一体，各要素之间不是机械地叠加，而是整体大于部分之和。这就要求教师在语文教育中必须注意课文中的“真”(智育)、“善”(德育)、“美”(美育)之间的相互协调以及部分同整体之间的协调关系。三是新知与旧知的关系。现代课程观认为语文教育应是师生共同运用已有知识探求新知识的过程。这就要求教师在引导学生学习“言语作品”即课文(文章、文学)时，必须善于培养学生运用旧知识去探索新知识，并学会进行“归纳研究”和“演绎研究”，从而让学生在语文教育中体验“真”的快乐、享受“善”的愉悦和获得“美”的欣喜。四是课内与课外的关系。新课程背景下的语文教育应该有开放的意识，不断地由课内向课外拓展延伸。这就要求教师在组织学生学习“言语作品”即课文(文章、文学)时，必须切实做到从课内延伸到课外，以课外促进课内，并使课内与课外和谐相融，让学生在语文教育中既求得了“真”(智育)，又获得了“善”(德育)，还达到了“美”(美育)。
(三)营造语文教育的良好氛围
营造语文教育的良好氛围，是构建“和谐语文”的关键问题。营造语文教育的良好氛围就是要求教师在语文教育中应放下架子，尊重学生，并置身于学生之中，给他们以亲人般的呵护，以朋友般的真诚，经常帮助学生解决学习语文(语言、文章、文学)中的疑难问题。这样学生才会觉得教师可亲、可敬。只有师生平等友好地相处，在语文教育的“求真”(智育)、“向善”(德育)、“崇美”(美育)的过程中才能相互尊重和配合，从而营造出民主和谐、轻松快乐的教学氛围，使学生在学习语文(语言、文章、文学)时乐于且易于接受所学的内容，既从中提高智能水平，又从中弘扬人文精神，还从中追求审美境界，并产生希望使自己成为教师所期望的人，从而促进师生之间的深层情感的建立。可见，良好的师生关系是构建“和谐语文”的前提条件。为了营造语文教育的良好氛围，形成和谐的师生关系，教师要把“热爱每一个学生、公正地对待每一个学生”作为自己的育人准则。在课堂上，当学生受到挫折、处境困难的时候，教师要自觉而又主动地给学生以同情、关怀、体贴和帮助；对待学生的提问要耐心细致、态度和蔼地答疑解惑，一定要尊重学生的人格。在课余时间里，教师要经常主动地接触学生，或以“对话”、“面谈”等方式与学生交流，或以留言条、书信等方式与学生谈心，从而架设起与学生心灵沟通的桥梁。无论是课内还是课外，教师要做到不冷淡和歧视成绩差、反应慢的学生，对学生要多以鼓励为主，批评为辅。除此，教师对学生要一视同仁，既爱“金凤凰”，也爱“丑小鸭”；既爱“高材生”，也爱“差等生”；既爱佼佼拔尖者，也爱赫赫淘气王。另外，教师要尝试在批改作业或试卷时，针对学生的不同特点，写上一些鼓励或善意提醒的话，让学生得到“真”的启迪、“善”的感悟和“美”的陶冶，并以此来进一步增进师生之间的情感互动。经过长期的努力，教师就会和学生之间建立起一种民主、平等、和谐的关系，从而为构建“和谐语文”奠定坚实的基础。实践已经充分证明，这是一种行之有效的好方法，能极大地促进语文教育的顺利进行并收到良好的效果。
四、追求“诗意语文”
“诗意语文”就是在语文教育中摈弃那种淡化形象感染、弱化情感熏陶的想法和做法，还语文教育本来应该具有的诗情画意、情趣盎然。“诗意”是针对“去感性化”而言的。曾记得，我们的教师把语文(语言、文章、文学)当成“工具”教，丧失了语文(语言、文章、文学)的“诗性内涵”和靓丽风姿，一篇篇洋溢着“真”(智育)、“善”(德育)、“美”(美育)气氛的“言语作品”即课文(文章、文学)被某些擅长“解剖”的语文教师分解了。于是，教学中充斥着的是老牛拉破车似的节奏，懒婆娘裹脚布似的分析，贴标签注药水似的说教……可怜的语文(语言、文章、文学)被肢解成七零八落的碎块，学生感受不到语文(语言、文章、文学)的生命活力，感觉不到语文(语言、文章、文学)的迷人芬芳，语文(语言、文章、文学)的人文底蕴流失，语文(语言、文章、文学)的审美价值全无，哪里还有什么可以言说、可以品味、可以享受！有鉴于此，作为一个语文教师，应努力追求“诗意语文”，即既要贯穿语文教育的诗性理念，又要丰富语文教育的情感体验，还要激发语文教育的生命活力。
(一)贯穿语文教育的诗性理念
贯穿语文教育的诗性理念，是追求“诗意语文”的首要问题。贯穿语文教育的诗性理念就是要求教师在语文教育中既要多一点激情，又要多一点人文素养，还要多一点平等交流。首先是要多一点激情。诗性是语文(语言、文章、文学)的灵性、灵气，缺乏诗性的语文(语言、文章、文学)，就好比一片荒草丛生的田野没有鲜花的点缀，荒凉而无生机。语文教育以感性思维高于理性思维的特点就在于其生动性和形象性。观惊涛骇浪，壮怀激烈；看春花秋月，喜意盈怀；歌大江东去，抒壮志情怀；听高山流水，叹知音难觅……教师只有情动于衷，才能传情于外，以情激情，感染学生。教师的激情源于对生活的执著，对事业的热情，对学生的关怀。很难想象一个视语文教育为谋生手段的人，会对语文(语言、文章、文学)中所蕴涵的“真”(智育)、“善”(德育)、“美”(美育)的因素有所领悟。其次是要多一点人文素养。一套语文(语言、文章、文学)课本，大多凝聚着人类文化的精华，蕴蓄着丰厚而博大的文化内涵，语文教师要凭借“言语作品”即课文(文章、文学)，引领学生在积累、品味、感悟和运用的过程中开发他们的智慧潜能，丰富他们的精神世界，涵养他们的高尚情操。语文(语言、文章、文学)中独特的人文意蕴可以通过潜移默化的方式在学生的心灵中打下深深的烙印，这是任何行政手段、政治教化都难以匹敌的。凡是有成就的人，大都具有坚定的理想信念、丰富的情感世界、广阔的视野胸襟，这与他们广泛涉猎人类的精神产品并内化为自身的养分有密切的关系。再次是要多一点交流。语文教师不只是单一的知识传授者，而应与学生一起在“言语作品”即课文(文章、文学)中既“求真”(智育)又“向善”(德育)还“崇美”(美育)，并建立起一种共同学习、共同成长、共同进步的伙伴关系。做语文教师的必须明白，今天的学生接受信息的来源异常广泛，他们的思想也异常活跃，在他们年轻狂热的心中，没有什么绝对的权威，也不需要绝对的权威。他们需要或喜欢的不是命令和呵斥，而是平等的交流、真诚的理解、合作式的对话。如果语文教师在整个教育过程中总是扮演着“权威”的角色，那么语文教育就势必会走入死气沉沉的胡同和陷于愈来愈深的泥淖之中。
(二)丰富语文教育的情感体验
丰富语文教育的情感体验，是追求“诗意语文”的核心问题。丰富语文教育的情感体验就是要求教师在语文教育中能为学生的“求真”(智育)、“向善”(德育)、“崇美”(美育)搭建优越的平台，并提供极好的条件，使他们在学习语文(语言、文章、文学)时智能水平得到有效的提高，人文精神得到有效的弘扬，审美境界得到有效的追求。语文(语言、文章、文学)不只是知识体，不只是按照概念、判断和推理的逻辑序列展开的；语文(语言、文章、文学)不只是用概念和命题说话，更多的是用形象作词，用情感谱曲。语文(语言、文章、文学)看上去是一幅幅多姿多彩、形象鲜明的画，读出来是一首首情真意切、感人肺腑的歌。语文教师既要培养学生敏锐的体验能力，让他们被先哲时贤那睿智的灵光所照彻；又要引领学生卸掉尘俗，让他们载着纯净的灵魂驶向理想的彼岸；还要潜移默化地感染学生，让他们在春雨润物般的言传身教中装点更美的人生。一句话，要让学生在学习语文(语言、文章、文学)的同时，既获得陶冶又美化情怀，从而提升生命的价值。当我们教师引导学生走进语文(语言、文章、文学)这个有声有色的世界里，就可以观看到海的咆哮，聆听到风的呐喊，欣赏到雨的缠绵……从而寻觅那心中的期盼与生命的渴望，并进而懂得诗意的栖居。语文(语言、文章、文学)的活力是诗意，语文(语言、文章、文学)的灵性是诗意，语文(语言、文章、文学)的生命更是诗意。而“诗意语文”是那种耐人寻味、思之无穷的情味，是那种流连忘返、依依不舍的情趣，是那种余韵悠长、情思绵绵的情绪，是那种含蓄微妙、只可意会不可言传的意蕴，更是那种让人用生命去憧憬、去感伤、去赞颂、去痛苦、去追求的力量。我们语文教师从“言语作品”即课文(文章、文学)中，既可以让学生看到鲁迅勇于解剖自己的坦荡灵魂，又可以让学生听到李大钊在国运艰难时对雄健的精神的呼唤，还可以让学生感受到“大江东去”的豪壮和“春花秋月何时了”的哀婉，更可以让学生领会到“劝君更进一杯酒，西出阳关无故人”的牵挂和“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”的旷达。
(三)激发语文教育的生命活力
激发语文教育的生命活力，是追求“诗意语文”的重要问题。激发语文教育的生命活力就是要求教师在语文教育中能用智慧去点燃“诗意语文”，并进而消解话语霸权和话语中心，让每个学生都能从语文(语言、文章、文学)中享受到人生的许多乐趣，成为一个自由自在、无拘无束的话语者，并满足每个学生来自心灵深处的精神诉求。因此，语文教师可以用自己的纯洁去塑造学生的纯洁，可以用自己的真诚去换取学生的真诚，可以用自己的正直去构筑学生的正直，可以用自己人性的美好去影响学生人性的美好。语文学科本身具有的基础性(“求真”)、人文性(“向善”)和审美性(“崇美”)使语文教育与学生的生命成长汇聚成一条条汩汩流淌的清泉。谁认识不到语文教育与学生的生命成长的关系，分割了语文教育与学生的生命的关系，这条清泉就会干涸，语文教育就会失去灵性，学生的生命也会黯然失色。语文(语言、文章、文学)为学生的生命而教育，学生用生命学习语文(语言、文章、文学)，在阅读能力训练中丰富精神生活，在写作能力训练中深邃情感智慧，在听说能力训练中拓宽内心世界……一句话，通过“诗意语文”，使学生从语文(语言、文章、文学)中将发展自身知识的层面提升到发展生命的层面。这不仅是学生在语文(语言、文章、文学)中实现知识的内化生成，而且还是学生在语文(语言、文章、文学)中体验生命的美丽与宝贵、探索生命的本原与热能、提升生命的质量与品位，并进而使生命变得更加成熟，更加充实，更有魅力。“诗意语文”能“唤醒生命意识、关注生命情怀、拓展生命疆界、丰富生命内涵、提升生命质量”[11](P6)，应是一种充满生命活力、闪耀生命光华的语文。语文教育只有将“言语作品”即课文(文章、文学)作为一个载体，师生才能时而在上面栖息，时而又畅游四方，在“山重水复疑无路”中忽然发现“柳暗花明又一村”，在字里行间一下子“悟读”出独特感受，从而进入“心有灵犀一点通”、“此时无声胜有声”的最佳境界。
五、呼唤“生态语文”
“生态语文”就是在语文教育中摈弃那种割裂课堂与自然、社会的关系的想法和做法，还语文教育本来应有的统一、亲和与融洽。“生态”是针对“失衡”而言的。曾几何时，我国的语文教育因受“考试指挥棒”的影响，未能把“真”(智育)、“善”(德育)、“美”(美育)看作是一个生态系统，于是忽视了学生学习语文(语言、文章、文学)的心理规律，失去了学生学习语文(语言、文章、文学)的正常反馈，忘却了社会发展对语文(语言、文章、文学)的特殊需求……这种对语文教育生态系统的破坏，必然会带来语文教育质量的下降，其危害的严重性已为语文教师愈来愈清醒地认识到了。学界深知，学生的语文(语言、文章、文学)学习是以读、写、听、说等几种基本形式建立广泛联系的，且最终是以促进他们的生长和发展为理想目标的。在这个意义上说，用生态观去研究语文教育的本然规律以及对学生的生长和发展的影响，应该是有一定的学术价值的。有鉴于此，作为一个语文教师，应力求呼唤“生态语文”，即既要理解语文教育的生成意义，又要打造语文教育的绿色环境，还要体现语文教育的同构同生。
(一)理解语文教育的生成意义
理解语文教育的生成意义，是呼唤“生态语文”的首要问题。理解语文教育的生成意义就是要求教师在语文教育中意识到语文(语言、文章、文学)既是生机语文，又是生命语文，还是生活语文，更是生存语文。首先从学生学习语文(语言、文章、文学)的面貌上看，生态语文就是生机语文。我们教师要认识到学生学习语文(语言、文章、文学)的实质就是人本与文本的碰撞，若能透视文本生命图系和作者的构思契合，就能彻底改变“言语作品”即课文(文章、文学)在学生眼里的“冷硬面孔”，从而让他们在学习语文(语言、文章、文学)中既提高智能水平，又弘扬人文精神，还追求审美境界。其次从学生学习语文(语言、文章、文学)的情感介质上看，生态语文就是生命语文。我们教师要认识到语文教育包含教和学两个层面，教师和学生是合作者，两者的和谐一致，是教学显示最大潜能的前提条件。因而教师在语文教育中要力求寻找与学生情感上的平衡点，让学生在呈现生命语文的环境中知识得到积累，能力得到提高，智力得到开发，个性得到张扬，情操得到培养，美感得到升华。其三从学生学习语文(语言、文章、文学)的外延上看，生态语文就是生活语文。我们教师要认识到语文课堂既有第一课堂，也有第二课堂，还有第三课堂。学生学习语文(语言、文章、文学)的天地是广阔的，学习语文(语言、文章、文学)的外延更是伸展的。这就要求学生在学习语文(语言、文章、文学)时不能割断与社会生活的血脉联系，社会生活应该成为学生学习语文(语言、文章、文学)的有效补充形式。其四从学生学习语文(语言、文章、文学)的特殊地位上看，生态语文就是生存语文。我们教师要认识到学生在学习语文(语言、文章、文学)时作为精神存在的种种可能性，以及他们对语文教育的需求的多样性。这样，生存感就成了他们学习语文(语言、文章、文学)的渐进动力和价值体现，并呈现活力四射的勃勃生机，从而步入语文教育的“地平线”与他们的精神的“地平线”相融合的娇美可爱的特殊境域。
(二)打造语文教育的绿色环境
打造语文教育的绿色环境，是呼唤“生态语文”的重要问题。打造语文教育的绿色环境就是要求教师在语文教育中既能激发学生的创新灵感，又能点燃学生的心灵火花，更能发展学生的创造才能，并进而使他们在学习语文(语言、文章、文学)中更具生机和活力。美国学者里德利等人在《自主课堂》一书中，大力提倡打造课堂的绿色环境。绿色环境的主要特征是：温暖，学生彼此熟悉、相互接纳；不要让学生感到为难，也不要诱哄着学生去学习；每个学生都是有价值的一员，都享有地位、尊重、权力、义务等；无论学生的学习态度和学习成绩如何，都应该让学生看到，我们教师是在关心他们当中的每一个人。语文教育的“绿色环境”打造的是情感的环境、互动的环境、生活的环境、人文的环境。学生就像田野里的绿色禾苗，他们的成长需要无污染的环境，需要健康的营养，更需要高素质的园丁充满真情的耕耘——通过打造可持续发展的绿色环境实现课堂生命体之间的情感交流、思想沟通和生命融合，让学生在这样和谐的生态王国中求得了“真”(智育)，获得了“善”(德育)，达到了“美”(美育)，能够生机盎然地生活，并产生心灵的感应，从而提升生命的质量。因此，我们教师必须从观念、素质和方法各个层面做出战略性调整，重新打造面向未来教育的绿色环境，让每个学生都能全身心投入，使他们的创新潜能得到开发，人文素质得到培养，审美情感得到陶冶，真切地感到“我能”“我行”。我们教师如果走进语文教育的绿色环境，关注“绿芽”的发展，那么学生将会真正享受到语文(语言、文章、文学)的诗意与真谛。学界周知，语文新课程呼唤充满生命活力的绿色环境，它既要求教师给学生提供一个顺利成长所需要的“生态和谐”的土壤，引导学生在学习语文(语言、文章、文学)时进入一个的轻松、愉快、健康的绿色环境；又要求教师的教学成为一种以学生发展为中心的育人行为，使课堂充满生命的绿色，让学生的情感、智慧和人格成长的阳光雨露，最终成为生命的绿洲，从而给学生以生机和希望，并使学生真正“活出生命的意义”。
(三)体现语文教育的同构同生
体现语文教育的同构同生，是呼唤“生态语文”的关键问题。体现语文教育的同构同生就是要求教师在语文教育中应努力寻求语文(语言、文章、文学)中的智育(“求真”)、德育(“向善”)、美育(“崇美”)的最佳平衡点，既不因注重学生的智力拓展而弱化了课文(文章、文学)的学习，也不因注重学生的人文感悟而虚化了课文(文章、文学)的欣赏，更不因注重学生的审美熏陶而淡化了课文(文章、文学)的探究。语文教育应该是着眼于学生的健康成长，并进而促使他们的智力拓展、人文感悟和审美熏陶，从而营造出的一种绿色的、和谐的、动态的、充满生命力的、可持续发展的教育生态环境。追求教育生态环境是我国传统教育最重要的特色。要促使语文教育生态环境的改善，就必须通过转变教育生态环境中的教师行为、学生行为，平衡课堂群体生态，避免“花盆效应”，建设和谐的教育生态环境，使教师与学生成为合作的探索者、平等的对话者，学生与学生成为协同的学习者。我们语文教师只要仔细阅读《论语》就会发现，孔子在教学时常常与弟子促膝而坐，师徒以座谈或结伴同行的形式，你来我往地交流、探讨、思考，既促使学生探索品质的养成，又促使学生道德意识的觉醒，还促使学生自由心灵的建构。这也许就是催生孔子伟大思想、成就孔子七十二贤人的最主要的原因。孔子对弟子的教学，不是为了完成课前预设的几个步骤、几个环节的程序，也不是一节课一定要完成的硬性内容，更不是为了展示预设问题和预设答案的过程，而是围绕某个话题，师生相互质疑，相互应答，相互评判。学生质疑或求教的问题，并不一定是教师预期的或是早已就有标准答案的问题；而教师的启发或设问，又是针对学生在探讨问题时所产生的个性观点而提出的。教师和学生闪光的思想，正是在充满情趣的自然氛围中，在非预设的自主、合作、探究的过程中产生的，所以说教育生态环境的营造是孔子的特色，也是古人为我们留下的优良传统。因此，要重视语文教育的生态环境，我们教师应树立正确的教育生态观，并进而使语文教育真正成为促进学生健康发展的迷人的生态王国。
综上所述，语文教育要把学生塑造成创造性的人才和“健全的人格”[1](P2)，即促使学生探索品质的养成，道德意识的觉醒和自由心灵的建构，就必须而且应当谋求语文教育中国化的方向，也就是确定语文教育的应有本位，把握语文教育的应有本质，明了语文教育的应有本义，从而回归“本色语文”；确立语文教育的简明目标，精选语文教育的简要内容，实施语文教育的简化过程，从而崇尚“简约语文”；创设语文教育的特殊情境，协调语文教育的各种关系，营造语文教育的良好氛围，从而构建“和谐语文”；贯穿语文教育的诗性理念、丰富语文教育的情感体验，激发语文教育的生命活力，从而追求“诗意语文”；理解语文教育的生成意义，打造语文教育的绿色环境，体现语文教育的同构同生，从而呼唤“生态语文”。只有这样，才能使语文教育呈现无限的生机和无穷的魅力。
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