现代教学论的发展趋向：生活认识论的启示，本文主要内容关键词为：认识论论文,启示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1004-9142(2007)06-0122-09
长期以来，教学认识论一直是我国教学理论和教学实践的重要理论基础，它对教学认识的一系列问题进行了深入、系统的研究，得到了教学理论界的普遍重视和认可。但是，近年来，人们对教学认识论也提出了一些质疑和批评。例如，叶澜教授认为：“把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程简括为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。”因此，“必须突破(但不是完全否定)‘特殊认识活动论’的传统框架，从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。”[1]应该说，这些建设性的批评具有其针对性和合理性。我们认为，随着时代的发展和社会的进步，教学认识论遇到了一些新的问题亟待解决，例如，忽视教学过程中人的因素，对人的现实生活世界重视不够，没有充分揭示课堂教学的人文性、社会性和生活性。这样，摆在我们面前的一个重要任务是：如何立足于现代生活世界理论，从人的现实生活和现实生活中的人出发，揭示教学认识论的丰富的人文关怀、生活意义和生命价值，促进教学认识论的人文化、生活化和生命化，进一步发展和完善教学认识论，从而深化教学理论研究和推动教学实践的改革。
一、生活世界观与哲学认识论的转向
英国批判理性主义哲学家波普尔认为，对于认识论基本上可以从两个方面来研究：一是当做日常的知识或常识的问题；二是当做科学知识的问题。也就是说，认识论主要包括两个基本研究领域——生活领域和(自然)科学领域。但是，在近代社会，随着自然科学的兴起、发展和逐渐成熟以及它给人类社会创造的巨大物质财富，人们把自然科学当做其他一切人类文化的统一模式，人类文化的其他领域(包括历史学、社会科学和各种人文科学等)，要么被纳入科学认识论，要么被逐出认识论的视野；人的生活世界要么被还原为科学世界，要么将科学世界看做人的生活世界的缩影。于是，自然科学的认识模式成为近代哲学的主流认识论，几乎支配了人类的全部认识方式。人们只是把认识理解为一种纯粹的科学认识、理性认识，把认识排除在了人的现实生活之外或凌驾于人的现实生活之上，而没有把认识作为人的现实生活的重要内容，导致认识成为一种处于人的现实生活之外的某种东西，远离了人的现实生活世界。
(一)认识是人的一种生活形式，是人的生活或存在的方式
在现代社会，人们针对近代科学世界观进行了深刻的反思和批判，倡导哲学理论摒弃抽象的科学世界观，回归人的现实生活世界。现代哲学开始把认识论的研究视角从近代的抽象科学世界转向人的现实生活世界，不再把认识看做是获得关于对象的客观知识的一种工具和手段，而是对认识作了一种生活的理解，强调了认识的存在论或本体论意义。认识是人的一种生活形式，是人的生活或存在的方式，这是现代哲学的一个基本观点。在《1844年经济学-哲学手稿》中，马克思曾经明确指出：“主观主义和客观主义，唯心主义和唯物主义，活动和受动，只是在社会状态中才失去它们彼此间的对立，并从而失去它们作为这样的对立面的存在；我们看到，理论的对立本身的解决，只有通过实践的方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此这种对立的解决绝不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务。”[2](p.127)这里的“不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务”是指不能以理论态度来看待认识，而是应将其看做人的现实生活。海德格尔和伽达默尔认为，理解是人的存在或生活的一种基本方式和特征，人只有理解了存在的意义，才能真正明白人生的意义与生活价值，以此为出发点，把理解由传统认识论问题变成了本体论问题。他们认为，理解不是一种认识的方式和获取知识的心理工具，而是人对存在和生活的理解，是人的存在和生活方式本身，是人的世界经验的组成部分。这样就超越了传统认识论中的精神与存在、主观与客观、主体与客体的“二元”对立，把理解导向了关涉人的存在和生活意义的本体论方向，整个世界和人生都成为理解的内容和范围。
(二)生活认识论的内涵及其基本性质
20世纪90年代以来，我国哲学界针对近代科学世界观向人的现实生活世界的回归，逐渐认识到传统认识论的局限和偏颇。他们认为，科学认识只是人的现实生活和社会实践活动的一部分而不是全部，它不可能在人的现实生活和社会实践活动之外找到自己的立足点。但是，在我国以往的认识论研究中，由于受泛科学主义的影响，人们把自然科学认识论的一般认识论原则当做一般认识论范式的内在精神和核心内容，忽视了对生活认识论及其与科学认识论关系的研究。为此，当代的认识论研究应该突破传统模式，以人的现代生活世界和社会实践活动为基础，建构一种主客体统一的生活认识论，即认识论必须走向人的现实生活世界，实现理论基础的转换，从传统的科学认识论走向现代的生活认识论。
那么，什么是生活认识论呢？生活认识论是指从现代生活世界观出发，把认识本身视为生活，把认识看做人的现实生活的形式，当做现实的人的自我生成、自我实现和自我完善的方式。与传统的科学认识论相比，生活认识论具有自己独特的理论性质，这种独特的理论性质与人的现实生活世界的性质有着密切的联系。具体而言，主要表现在以下几个方面：第一，生活认识论是一种基础认识论。传统的科学认识论是以自然科学为蓝本，其本体论前提是主体与客体的二元对立，并把这一前提当做人类一切认识的原初性前提。与之不同，生活认识论则是一种关于一切知识、认识之最终基础的认识论，其对象世界——人的现实生活领域是以主客体的自然交融为本体论特征的，它并不把主体与客体的二元对立作为自己的理论前提，而是深入到主客体自然交融的原初生活世界这一人类经验的基本层次之中，揭示生活世界的基本性质和内在关系。第二，生活认识论是一种综合认识论。传统的科学认识论在本质上是一门“求真”的学问，这种认识论的终极目的是人的认识与对象的匹配和符合，因此，人们一般把真理问题看做传统认识论研究的最高问题。与之不同，生活认识论的对象领域是人类原初的生活世界，是人类理智、情感、意志和真、善、美尚未分化的交融的世界。生活认识论认为，真并不是人类生活的唯一价值，生活的价值是多元的，它不仅包括真，还包括善和美。生活认识论试图通过揭示生活世界中知、情、意以及真、善、美的自然联系来展示人类生活的完整本质。第三，生活认识论是一种实践认识论。传统的科学认识论遵循的是一种理论逻辑，表现的是一种由事实到事实(to be-to be)的关系；生活认识论遵循的则是一种实践逻辑，认为人的现实生活世界是一个事实与意义相互作用、不断转换和自然交融的领域，在这一领域，理论逻辑无法解决的从事实向意义的转化、由“是”向“应是”的过渡，在实践逻辑中却变得顺理成章。第四，生活认识论是一种规范性认识论。传统的科学认识论是一种描述性认识论，这种认识论只注重对人的感性认识、知性认识和理性认识及其抽象条件进行现象描述，没有把认识过程与人的原初的生活世界及其多重价值蕴涵统一起来，导致传统的科学认识论失去了对人类实际认识活动的规范意义。与之不同，生活认识论则不仅仅是对人类认识的事实性描述，更是对人类认识的规范。它从根本上转换了人类认识的根本宗旨：认识不在于获得一个与人类生活无关的、一劳永逸的绝对知识体系，而是一个在与人类生活的基本价值的关联中不断调整和改善的连续过程[3]。
综上所述，近代科学认识论与现代生活认识论的根本区别在于是否对认识作了生活的理解：在科学认识论中，认识主要是一种科学认识、知性认识，是处于人的现实生活之外、获得客观知识的一种工具和手段；在生活认识论中，认识不再是人的现实生活之外的某种东西，而是人的现实生活内容的一部分，是一种与人的生存和发展有着密切联系的活动，这主要是因为：一方面，任何认识都是关于生活的，人不可能认识生活之外的东西；另一方面，任何认识都是为了人的生活，指向人的生活，以追求更幸福的生活以及人自身的不断发展、完善和生成为目标。因此，在生活认识论看来，在人的现实生活世界中，任何一种认识形式(包括科学认识)都不应该独霸认识活动，居高临下地对其他认识形式发号施令，强行规范其他认识形式，人的现实生活是各种认识形式的有机结合。从科学认识论走向生活认识论，这是人的认识方式的根本转变，它推动了认识前提、性质和功能的根本置换。如果说科学认识论是一种工具性认识论，关注的是科学认识，追求的是准确地再现对象的本质，那么，生活认识论则可以称为一种“人学”或“存在论”，关注的是人的现实生活，或者说是对人的现实生活的认识。
二、现代教学论的发展趋向
从科学认识论走向生活认识论，是从近代的科学世界回归人的现实生活世界的具体反映，是现代社会与人类理性的普遍发展趋向。这种发展趋向主要表现在以下几个方面：在认识论的基础上，它是面向人的现实生活，从科学认识论走向生活认识论；在价值取向上，它是面向现实生活中的人，从“价值中立”走向“价值负载”；在思维方式上，它是指向人的动态生成过程，从实体主义走向关系性思维。从近代的科学世界向人的现实生活世界的回归，从科学认识论走向生活认识论，不仅从根本上推动了人类理性和思维方式的转变，而且促使课堂教学走向了人的现实生活和现实生活中的人。
(一)教学视界的转变：从“认知领域”到“生活和生命全域”
在近代科学世界观和科学认识论的影响下，传统教学论只是把学生当做一个单纯的认知体来对待，以完成认知性任务作为课堂教学的中心或唯一任务，人与人、人与教材(知识)之间的关系不是被看成活生生的生活关系，而是仅仅被当做一种认知关系，这样，课堂教学成了一个“祛魅”的世界，培养的是一种“认知体”，这是对人的现实生活和完整生命的肢解，“把课堂教学目标局限于发展学生认知能力，是当前教学论思维局限性的最突出表现。这一方面是近代以来理性主义哲学和主智主义教育主流思想的反映，同时也是习惯于把原本为整体的事物分割为部分、方面的思维方法的表现。具体地说，就是把生命的认知功能从生命整体中分割出来，突出其重要性，把完整的生命体当做认知体来看待”[4]。在这种课堂教学中，科学认识、理性认识被扩张为学生学习生活的全部，他们的主要任务是完成这些认知性目标，这样，学生的认识活动远离了现实生活世界，课堂教学缺乏对学生丰富多彩的现实生活的关注，丧失了应有的生活价值和生命意义，严重影响了学生完满精神世界的培养。正是由于传统教学论只是把学生看做一个纯粹的认知性存在，把学生的认知活动等同于整个学习生活，从而造成学生缺乏对现实生活的感受和领悟，缺乏对道德、审美的体验，人生价值的充盈和生活的完美不可避免地被湮没。
狄尔泰认为，认识应当从“生命”或“整体的人”出发，应当始终与生活在现实社会中的具有知、情、意的人密切相关，传统的理性主义与经验主义太偏重人的“知性”方面，否定了人类生活的丰富多彩，忽视了活生生的生命。为此，现代教学论必须实现认识论基础的转换，从传统的科学认识论走向现代的生活认识论，由“认知领域”扩展到“生活和生命全域”，由科学知识、认知层次提升到完整的生活和生命层次，努力建构学生完满的精神生活世界，这是一场深层次的教学观念变革。现代教学论必须超越学生仅仅是一个认知性存在的传统观点，以一种更全面的视角来关注和促进个体生命的多方面的成长与发展，建构人与世界的全面、丰富的生活关系和意义关系，引导学生去认识世界、体验生活，感悟生命的丰富价值和意义。这样，教学过程不仅是一个认知性的掌握知识——发展智慧的过程，同时更是一个完整的人的生成与成长过程，是一个学生的生命潜能多方位得以彰显、丰富和提升的过程。
目前，随着教育教学理论研究的逐步深入，人们从不同的角度和侧面论证了从学生的“认知领域”扩展到“生活和生命全域”的必要性与可能性。联合国教科文组织在《教育——财富蕴藏其中》的报告中提出了教育的四个支柱：学会认知(learning to know)、学会做事(learning to do)、学会共同生活(learning to live together)、学会生存(learning to be)。这四种“知识支柱”中的每一种都应得到同等重视，我们应把教育作为一个整体加以设计，而不能只涉及生命的某个阶段或单独某一处。日本教育家小原国芳提出的“全人教育”理论认为，教育的内容应该包含人类的全部文化，理想的人必须是“全人”，要具备文化的全部。什么是“全人教育”呢？在小原国芳看来，就是“完美和谐的人”的教育，是人的多方面和谐发展的教育，那种单纯强调智育、德育、体育、劳动技术教育或宗教教育的观点和做法都是片面的，都无法培养出完美和谐的人格，都不是全人教育，而是肢解人的教育。他认为，人类文化的全部(或者说教育内容)是由六个方面组成的，即学问、道德、艺术、宗教、身体和生活——学问教育追求“真”，道德教育追求“善”，艺术教育追求“美”，宗教教育追求“圣”，身体教育追求“健”，生活教育追求“富”。全人教育就在于创造真、善、美、圣、健、富六项价值。也就是说，“全人教育”的目的在于培养智(真)、德(善)、美、圣、体(健)、劳(富)等方面全面发展的人，“这六种文化价值正如庭院中盛开的大波斯菊(cosmos)一样，它在试图和谐地生长”[5](p.4)。
现代教学论的视界从“认知领域”到“生活和生命全域”的转变，是否意味着要否认学生是一个认知性的存在，是否要否认课堂教学的认知性任务呢？答案当然是否定的。现代教学论认为，人的现实生活世界是全面的、综合的世界，是一个人类理智、情感、意志相互交融和有机统一的世界，它不仅包括真，还包括善和美。因此，教学活动必须从这个全面、综合的现实生活世界出发，关注人的现实生活和现实生活中的人，促进个体生命的整体发展，而不能仅仅局限于某一个方面。如果教学活动仅仅局限于人的现实生活世界或个体生命的某一方面，那么，我们培养的就只能是一个“单向度的、片面的人”，而不是一个“完整的、全面的人”，这与教育的宗旨是相违背的。在这一点上，科学认识论与生活认识论的根本区别，不在于要不要关注认知，而在于关注认知的哪些方面及把它放在什么地位。不可否认，人的一切活动中都包含着认知因素，认知能力是个体适应社会生活以及实现自身生存和发展的一种基本能力，如果否认了基础知识和认知能力在人的现实生活世界和个体生命发展中的基础性地位与作用，个体生命价值和生活意义的实现就只能是一种不切实际的幻想。但是，在教学活动中，认知只是学生学习生活的一部分而不是全部，肯定认知在学习生活中具有基础性作用，肯定认知能力的发展是教学活动的基础性任务，并不意味着就应该忽视学生学习生活的其他方面，也不意味着教学活动就要放弃学生在其他方面的发展任务。这里需要明确的是，首先，在教学活动中，尽管认知能力的发展是教学活动的基础性任务，但是，学生在其他方面的发展并不是完全依附于认知的，而是都具有相对独立的价值和作用。其次，教学活动的根本宗旨和最终目标是以人的现实生活和现实生活中的人为出发点，充分挖掘现实生活的教学价值和教学的生活意义，促进个体生命的发展、完善和动态生成，建构学生完满的精神世界。在这一过程中，只有当认知与人的现实生活建立了一种全面的、丰富的意义关系，服务于学生完满人格的建构和生命价值的实现时，它才具有真正的价值和意义。
(二)价值取向的转变：从“价值中立”到“价值负载”
科学认识论将自然科学由“物的世界”不恰当地推广到“人的世界”，从而导致了这样一种结果：以科学取代认识，以科学论取代认识论。这种认识论实质上是一种以“物的世界”为对象的貌似“合理”实则“不通情”的工具理性，是一种“价值中立”的科学认识论，它强调手段的合适性和有效性，而对目的是否合理正当不屑涉及，不作任何价值判断。当这种工具理性辐射到人的现实生活世界时，往往表现为支配和统治了人的整个现实生活，认为科学无所不能，致使人的生活世界成为一个缺少价值选择和意义追寻的“物的世界”，造成人的异化和人类生存的深层危机。
在近代科学世界观和科学认识论的影响下，传统教学论只是把学生当做一个事实性的存在、理性的存在，培养的是一种缺乏价值理性的“单向度的人”，在本质上是一种“价值无涉”的科学主义教学论：在教学目的上，注重“客观的”、“普遍的”和“价值中立”的自然科学知识、方法和法则的传授以及理性能力和逻辑思维能力的培养，忽视对学生进行伦理道德、生活意义和生命价值的引导；在教学过程上，把课堂教学只是看做一种纯粹的认知活动和理性活动，并竭力刻画课堂教学的模式、程序、步骤和规则，忽视人格陶冶、情感交流和艺术审美的方法。这种工具性教学活动造成的结果是，一方面，课堂教学被“物化”为一种以传递科学知识和科学方法为核心的工具和手段，注重对学生进行“何以为生”的训练，放弃了对学生进行“为何而生”的启蒙和教育，只是把学生当做“人力”来生产，以追求人的生活意义和生命价值为目的的超越向度则完全被消解；另一方面，课堂教学被“窄化”为一种纯粹的理性活动，只是把人当做一种理性的存在，注重的是理性精神和理性能力的培养，忽视了课堂教学的生活意义，放弃了对人的生命价值的追求。
人的现实生活世界是一个物质与精神、事实与价值、理性与非理性有机统一的世界，其实质是一个人的世界。因此，现代教学论必须突破和超越传统的工具性教学的局限，在价值取向上从“价值中立”走向“价值负载”，注重教学活动的人文性和生活性，以促进学生的发展为本，实现从科学认识论到生活认识论、从“物的世界”到“人的世界”的根本转变，真正走向人的现实生活世界。这种价值取向的转变，主要表现在以下两个方面。
1.从以“何以为生”为核心到注重“为何而生”
教学活动作为一种培养人的社会实践活动，必须兼通“何以为生”和“为何而生”两个领域，既要按照“物的世界”中的外在尺度来培养学生改造客观世界、谋取生存手段的能力，又要按照“人的世界”中的内在尺度来培养学生改造自己的主观世界、促进自己不断发展和完善的能力。但是，在传统科学认识论的影响下，教学活动受工具性教学价值观的影响，注重的只是对学生进行“何以为生”的外在目的的训练，而放弃了对学生进行“为何而生”的内在目的的教育，仅仅强调尽可能多地向学生传授“何以为生”的知识和本领，似乎这种知识和本领越多，人的尊严、价值和地位就越高。这样，教学活动的真义被遮蔽了，人们忘记了自己真正的人生目的、生命价值到底是什么，造成了教学活动的“外在化”和生活意义的缺失。
生活认识论认为，科学认识论研究的世界是一个死的世界、无意义的世界、“价值中立”的世界，缺乏对人生价值和生活意义的人文关怀，没有给人以思想和价值判断的尺度，更没有给人以人生的价值和意义。与之不同，人的现实生活世界充满了人生的生命价值和生活意义问题，它不仅包括外部世界的事实和规律，而且包括人的内在精神世界以及对这个世界的理解、感受和体验。为此，教学活动必须从这个现实生活世界出发，既要注重对客观世界的认识，更要对客观事实和现象背后的意义和价值加以理解和把握。教学活动的对象是活生生的有生命的人，经常涉及各种不同的价值体系或规范的选择与传递，这决定了教学活动是一种充满了价值和意义(即“价值负载”)的过程，世界上从来没有并且也不可能存在任何一种“价值中立”的教学活动。因此，教学活动必须“从事物世界转移到人格世界”，充分发挥自己的价值引导作用，注重客观事实和现象背后的人生价值和生活意义的诠释，深入到学生的内心世界、意识领域和价值结构之中，建构学生完满的精神世界。不可否认，在现实生活世界中，人的首要目标是“学会生存”，掌握“何以为生”的知识和本领，否则，其他方面都无从谈起。但是，人既是一种事实性的存在，又是一种价值性的存在，始终生活在“是其所是”与“不是其所是”的矛盾统一之中，并不断地从“实然”状态走向“应然”状态。因此，掌握“何以为生”的知识和本领只是教学活动的一个基本要求，而不是教学活动的全部旨趣，更不是教学活动的终极理想和目标。教学活动必须接受人类社会理想的指引，充分发挥超越现实、引导现实和批判现实的功能，高度重视对学生进行“为何而生”的启蒙和熏陶。
2.从塑造“知识人”到培养“现实生活人”
在某种意义上讲，科学认识论是一种科学知识论，它关注的是没有人参与其中的、与人无涉的客观之物，其终极目标是人的认识与客观对象的匹配与符合，在本质上是一种“求真”的学问。生活认识论认为，传统科学认识论的这种“价值中立”，抹杀了人首先是作为一个现实生活人而存在的事实，颠倒了人的生活与知识的关系，知识成了第一性的、自成目的的东西，而人的生活和生活中的各种关系却成了知识的产品。在这种科学认识论的影响下，传统的课堂教学遵循的是一种“为知识而知识”的认识论路线，塑造的是一种“为知识而知识”的“知识人”，获取客观的科学知识成为学生学习生活的唯一目的。为了这种知识，学生忘却了自己，忘却了生活，甚至牺牲了自己和自己的生活，人的生活与知识的关系完全被颠倒，由此造成了人的世界和人类知识的意义单义化、单向化，这是科学知识的一种僭越。“倘若没有对某种崇高理想的信念为我们的一切活动注入热情与欢乐，我们便不可能获得生活的最大成功。”[6](p.1)在生活认识论看来，人的现实生活世界是一个价值世界和意义世界，在这个世界中，人是一个追求价值和意义的存在者。因此，对于教学活动而言，必须从充满了价值和意义的人的现实生活世界出发，充分挖掘教学活动的人文关怀与生活价值和意义，使教学活动回归到人自身，回归到人的现实生活世界，实现从以往的塑造“知识人”到培养“现实生活人”的转变。
首先，树立“教学活动是一种人的现实生活过程”的观念，凸显教学活动的生活价值和意义。生活认识论认为，教学活动与人的现实生活是统一的，是人的现实生活的一部分。教学活动只有作为精神之流进入学生的现实生活世界，将学生与其现实生活世界融为一体，才能实现其应有的生活意义和生命价值，才能成为真正的教育。教学活动的这种生活性，主要表现为以下两个方面：一方面，教学活动是在学生的现实生活世界之中展开的，是学生的现实生活世界的一个部分。也就是说，教学活动必须以学生的现实生活世界为基础，关注学生的现实生活世界，这是教学活动得以进行的基础和前提。恰如陶行知所言：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育。”[7](p.477)另一方面，教学活动又不同于一般人的现实生活，而是一种特殊的生活过程，其特殊性主要表现在教学活动是一种基于个体的现实生活世界来构建更有价值、更有意义的可能生活的过程。在这个意义上，教学活动作为一种生活形态是自为的，生活作为一种教育形态则是自在的。为此，教学活动必须保持对学生的现实生活世界的适当超越，对学生的现实生活世界起到净化、引导、提升和超越的作用，从而为学生建构一种新的更为完满的可能生活。
其次，立足于人的现实生活世界，从塑造“知识人”走向培养“现实生活人”。生活认识论认为，人的现实生活世界并不是一种外在于人的客观认识对象，而是人的生存之所和生活的家园，是一个集真、善、美于一体的世界，任何一种有价值的知识，既包括对真的追求，也具有对善的期待，还带有审美的意蕴。但是，传统的科学认识论由于过分崇尚普遍性的知识而否定了个体性知识、具体性知识的存在，由于片面追求客观性的知识而舍弃了个体的日常经验和生活体验，割断了科学知识与人的现实生活世界之间的丰富联系，这样，科学知识失去了它的根本价值和意义——人之生活的价值和意义，由此造成的结果是，传统课堂教学塑造的“知识人”是一个“价值中立”的人，是一个脱离了人的现实生活世界的抽象的人，“知识人”的世界是一个生命价值和生活意义缺失的世界。在生活认识论看来，人的生活是一种不断追求生命价值和生活意义的过程，在人的现实生活世界中，生活是第一位的，人的认识和知识是来自于人的现实生活并为人的现实生活服务的，人是为了生存、生活才去索取知识的，知识只是人的生活的手段和工具，而不是相反。为此，教学活动必须从人的现实生活世界出发，把培养“现实生活人”作为自己的教育信条。这种转变，意味着教学活动不仅要向学生传授系统的科学文化知识，而且更要引导学生深刻领悟知识本身蕴涵的各种丰富含义，通过认知、理解、体验、交往等多种形式把握现实生活世界，丰富自己的理智生活、道德生活和审美生活，关注自己的生活意义和生命价值；也意味着教学活动不仅是对学生未来生活的准备，而且更要注重引导学生感受、体悟和理解当下的现实生活世界，增进他们对现实生活的理解和热爱，启发他们对人生目的和生活意义的自我确认，促进他们积极地创造更有价值、更有意义的生活，提升其生活意义和生命质量。这里需要明确的是，培养“现实生活人”，并不是要否定对科学知识的学习和掌握，而是对“知识人”的一种超越。“现实生活人”与“知识人”之间的根本区别并不在于是否应该学习和掌握科学知识，而在于如何看待知识与人的生活之间的关系，知识在人的生活中应该处于什么地位和具有什么作用——人的生活是目的，还是知识是目的；知识应该服务于人的生活，还是人的生活就是为了索取知识。
(三)思维方式的转变：从实体主义到关系性思维
从人是一种实体性的存在到人是一种关系性的存在的转变，是回归人的现实生活世界的客观要求，也是现代生活世界观的重要内容。维特根斯坦曾经指出，时代的病要用改变人类的生存方式来治愈，哲学问题的病要以改变人类的思维方式和生存方式来治愈。在这一点上，从科学认识论走向生活认识论，实质上是一种人类思维方式的根本转变。传统的科学认识论遵循的主要是一种以实体为中心的实体主义思维方式，其核心思想是人们相信世界上的一切都有一个最终的、可靠的实体作为基础。在实体主义思维中，世界上的任何事物都是以一种自我封闭、独立自存的方式而存在：世界是一个外在于人的、自我封闭的、独立自存的实体，人是一个处于世界之外的、孤立唯一的、自我封闭的“单子式”存在物，任何事物都似漂流在“科学孤岛”上的鲁滨逊。在此基础上，科学认识论认为，既然世界是一种独立自存、自我圆满的实体，那么，世界的本质就是自然天成、永恒不变的先在性存在，人类认识活动的主要任务就是要去寻求这个世界的“精神”本原或“物质”本原，把多种多样的存在形态还原为一个“阿基米德点”。针对科学认识论的这种实体主义思维方式，生活认识论倡导应从人的现实生活世界出发，遵循一种关系性思维方式——人是一种关系性的存在，把人从以往那种自我封闭的、孤立自存的实体状态之中解放出来，成为一个现实的、具体的人。
1.人是一种关系性的存在
生活认识论认为，在人的现实生活世界中，任何事物都不是孤立的，它们始终处于与其他存在物的各种关系之中：人是“大写的人”，是“共在”；人与自己的现实生活世界也具有内在的联系——人在世中，而非居于世外。在马克思看来，直观地从其感性存在来看，人似乎表现为一个一个的实体，但是，当我们从“作为人的人”和规定“作为人的人”的特性、本质和本质力量来理解时，则不能把人只是当做孤立的单个实体来对待，而必须把人置于关系之中来加以考察。人只有处在现实的、具体的各种关系之中，才有自己现实的存在和现实的特性、本质与本质力量。进一步讲，人的现实的存在和现实的特性、本质与本质力量，同人的现实的关系是一致的，或者说，是这种现实的关系的表现和确证。现实的、具体的人都是关系之中的人，人存在于关系之中或人在关系之中存在。在马克思看来，人与现实世界的关系包括相互联系的三个方面：人与自然的生产关系、人与人的社会关系、人与自身的意识关系。在现实生活世界中，人不是一种孤立的、静止的存在物，人在生活关系之中存在并通过社会实践活动来表现自己在关系中的存在。在这个意义上，如果说人是存在于关系之中并通过自己存在于其中的关系而形成自己的规定性的话，那么，人则是通过自己处理各种关系的社会实践活动来实现、表现和确证自己的具有现实的规定性的存在：一方面，通过对象化活动，实现了人的自然化和自然的人化，人与自然形成了一种生产关系；另一方面，人与人之间在社会实践活动中相互交换物质、能量和信息，结成了一定的社会关系，“不管个人在主观上怎样超脱各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物”[8](p.12)。在这一过程中，人与自身的意识关系以自然关系、社会关系为基础和内容，自始至终指导着人的社会实践活动。因此，自然关系、社会关系和意识关系是现实的人的三重规定，人就是这样在社会实践活动中通过与自然、他人和自身的关系而不断实现创生和发展的。由此可见，以社会实践活动为基础的人与现实世界的关系并不是静止固定的，而是动态的、历史的，因而作为关系性存在物的人的本质也是动态的、历史的。如果离开了人与现实世界的具体的、现实的关系，无论是把人归结为个体的“我”还是群体的“类”，都将会使人陷入抽象化的虚无。
2.教学活动是一个“人的世界”：人对人的活动
德国哲学家马丁·布伯认为，世界与人生具有两重性，有“我-你”世界与“我-它”世界之分。在这两个世界中，存在着截然不同的两种关系：一种是客观的、工具性的“我-它”(I and It)关系，在这种关系中，个人以纯粹客观的方式看待外部事物，把它看做是为了自己的目的而加以利用、控制和操纵之物；一种是伦理性的“我-你”(I and You)关系，在这种关系中，每一个人都具有他自己内在的意义世界。在布伯看来，“我-它”世界是一种人与世界之间的认识的、利用的关系范畴，“我”(主体)视“在者”(客体)为“它”，把一切存在者都视为一种外在于“我”的对象性客观存在，根据自己的立场、观点和需要对其进行认识，并在这种认识的基础上为我所用。这样，一旦我们把他人不是看做同伴而是作为“我”的经验和利用的对象，我们也就剥夺了他人的主体性，人性就将毁灭。与之不同，“我-你”世界是一种超越“我-它”世界中的对象性关系的“相遇”(meeting)的关系范畴，在这种关系中，“我”不是把一切存在者都视为是外在于“我”的对象性存在，不是视为一种为我所认识、为我所利用的为我之物，而是视为“我”的不期而遇的同伴，“我”视“在者”为“你”，视为一种像“我”一样的超越对象性的主体性存在，“我”与“在者”之间是一种生机盎然的精神相遇关系。在科学认识论的影响下，传统的课堂教学把人与自然的“主体—客体”关系不恰当地迁移到教学活动中，往往把教学活动仅仅看做一种改造人、塑造人的实践活动，只是把学生当做一个任人摆布、有待加工、可以被动塑造的客体和对象，剥夺了学生在教学活动中的主体地位、主体权利，忽视了教学活动的社会性，致使原本应是充满生命活力的课堂教学蜕变成一种单向的、机械的和强制的知识灌输，这是一种从“物的世界”的视角来研究教学活动得出的结论，是人对“物的世界”的态度和思维方式在教学活动中的表现，显然是混淆了人的教育与动物的训练这两种不同的活动，具有很大的片面性。
现代教学论认为，“人只能用人的方式去把握”，既然教学活动的对象是活生生的人，教学活动是一个“人的世界”，这决定了我们用“物的世界”中的“主体—客体”关系来看待教学活动中的人与人之间的关系是行不通的，“我和他人的关系首先并从根本上来讲是存在与存在的关系，而不是认识与被认识的关系”[9](p.325)。因此，教学活动要改变以往“目中无人”的状况，确立学生在教学活动中的主体地位，就必须从根本上改变那种以“物的世界”中的主客体关系的眼光和方式来认识教学活动中的人与人之间关系的做法，从“物的世界”的思维方式转向“人的世界”的思维方式，用“人”的方式来研究人、认识人、理解人，使教学活动真正成为一种“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动”，成为“以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”[10](p.136)。只有这样，教学活动才能真正成为一种“人对人的活动”，而不是人对“物”的训练和塑造。从实体主义思维到关系性思维的转变，有助于我们从人的现实生活世界出发，揭示教学活动的社会性，正确认识和理解教学活动中教师与学生之间的关系问题。在教学活动中，学生的学习和认识不是封闭在个人的系统中孤立进行的，而是通过与教师的交往得以实现，这是教学中的认识活动与其他一般认识活动的区别之一，也是教学活动的社会性的重要体现。现代教学论认为，在教学活动中，教师与学生之间不是一种简单给予、被动接受的“主体—客体”关系，教师不能把学生当做一个客体去操纵、控制和灌输，而应树立“以学生为主体”、“以学生的发展为本”的现代教学观念，尊重学生的主体地位和主体人格，注重培养学生的主体性品质，积极营造一种民主、平等、宽松、自由的生活氛围，建立一种相互尊重、相互信任、相互理解的“伙伴”关系。在教学活动中，学生通过与教师的交流和对话而成长，教师通过与学生的相遇而充实，从而达到共享知识、共享智慧、共享人生的价值和意义，获得精神世界的完满建构。也就是说，在教学活动中，教师只有在课堂上与学生在知识、思想、情感和人格上进行了充分的交流和对话，才能真正切入学生的经验系统，促进学生的知识建构和意义生成，课堂教学才能成为教师与学生共同学习、共同发展和共同创造的生活，在此基础上，不断地实现自我超越，改善自己的生存状况，提高自己的生活质量，提升自己的生命价值和意义。
综上所述，现代教学论应将人的现实生活世界纳入其研究视域，实现教学的认识论基础之转换，把对人的人文关怀与对其生存的现实生活世界的关注相统一，建立起以人的现实生活世界为根基，具有自己特有的认识论基础、价值取向和思维方式的现代教学论，使现代课堂教学成为一个完整的人的动态生成过程，成为一个人的生命意义和价值不断显现的生动活泼的生活过程。
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