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长期以来，地理老师们习惯于遵“纲”务“本”，教好教材，缺乏课程资源意识。新一轮课程改革要求必须改变这一状态。《地理课程标准（实验稿）》指出：“充分开发、利用地理课程资源，对于丰富地理课程内容，开展形式多样而有效的地理教学，增添地理教学活力，具有重要的意义。”
一、课程资源的开发
广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。一般来说，课程资源是大量存在的，只是有的事物对地理课程实施，粗略一看似乎没什么价值，我们可称之为处在“沉睡”状态的课程资源，它需要课程实施者去开发它，唤醒它，使其对地理教学和学生发展产生作用。如日常生活中许多常见的事物和现象，它们“静静”地“呆”在那儿，在很多人眼里跟“书本”、学生学习没什么关系。但在优秀老师眼里，它们却是学习地理不竭的源泉。请看两位老师如何将“太阳能热水器”引入教学的。
第一位老师是在带领学生学习“影响气候的因素”（湘版教材）时引入的。在学生理解了有关太阳高度与太阳辐射强度的关系之后，老师及时安排一个“学以致用”的环节。
师：我们已经知道了太阳辐射的强弱直接受太阳高度的影响，而太阳高度是在不断变化的。这些知识有什么实际意义呢，请大家看一张照片。
（用实物展示台展示自己所在小区房顶上的太阳能热水器）
师：太阳能热水器应该怎样摆放才能最大限度的获取太阳光热呢？
学生1：应该让太阳能热水器始终对着太阳。
学生2：应该让太阳能热水器的表现始终与太阳光线垂直。
……
师：大家说的非常好。我们目前使用的大阳能热水器能做到这些吗？我们能不能想想办法对它进行改进呢？
学生a：我们可以给热水器装上一个遥控装置，在家里用遥控器指挥它始终面向太阳。
学生b：我们可以模仿向日葵给热水器装上一个自动装置，让热水器的受热面始终与太阳光线保持垂直。
……
师：同学们讲得非常好，也许不久的将来，我们就可以坐在家里拿着×××（学生a的姓名）牌遥控器，或者开动×××（学生b的姓名）牌自动装置指挥太阳能热水器最大限度地吸收太阳的光热了。
……
第二位教师的引入更具慧眼，他当时正在引导学生学会如何在实地辨认方向。教室外下着雨，有一位学生正走神地看着窗外的雨景，他顺着这位学生的目光瞟了一眼，发现了对面房顶上的“太阳能热水器”并巧妙的将之引入教学。
师：除了使用指南针、地图等工具外，日常生活中还有哪些事物或现象能够帮助我们辨认方向？
学生1：太阳。
学生2：树木。
……
师：同学们说得很好。可是如果是在像今天这样的阴雨天气，你处在陌生的街头，周围又没有树木，你还能从什么事物上辨认出方向？（停顿）其实，×××（正在走神的学生）同学已经发现了一个，请大家看他刚才看的对面的房顶。
（走神的学生迅速回到学习状态）
学生：哦，太阳能热水器，它们都是朝南摆放的。
师：是不是所有地区的太阳能热水器都朝南呢？
学生：（思考后）不是，南半球的太阳能热水器应该是朝北摆放的。
……
这样的教学片段可以解读出很多意蕴。仅从课程资源开发的角度讲，教师把沉睡在广袤的生活土壤里的一些资源激活了，让它成为学生们的第二老师，为他们的获取知识发挥出引导的作用。同时，巧妙的设计也唤醒了学生沉睡的激情，学生、生活与课程三者达到同构共生，体现了课程标准中“学习对生活有用、对学生终身有用的地理”的基本理念，取得了极佳的教学效果。
二、课程资源的利用
生活中更多的课程资源就“明摆”在那儿，却没被我们“拿来”，于是它们与我们的教育教学擦肩而过，白白流失。
一位老师在带领学生探讨“我国南北差异”这一主题时，抓住了一种易得而又易忽视的课程资源：学生及其家人外出旅行时的照片。课前布置学生收集整理，课堂上有选择的展示出来。
师：我们大家或多或少去过外地，也都照过一些照片。现在我们就请大家把带来的照片展示一下。同学们请注意照片上景观的差异，并认真聆听上台同学的讲述。
（部分学生上台在实物展示台上展示自己收集的照片并作说明）
学生1：这是我去长白山时拍的照片，是在秋天；
学生2：这是我去海南时拍的照片；
……
师：我们把照片按拍摄地点从北到南排列起来。大家能从中观察到什么？
学生a：从南到北，树木从阔叶变成针叶；
学生b：能看出气温的差异；
……
在本课例中，教师把学生及其经历当作资源，引导学生从自己的亲身经历出发，在分享、交流彼此体验的过程中发现问题，经过讨论得出结论，很自然的突破了这一教学难点，并使课堂气氛轻松活泼，教学效果良好。
三、课程资源的创新
有一些课程资源是在师生的教、学互动中创新的，它的价值不仅在于可以促进学生对某一地理问题的探究，更重要的是对师、生创造性的发展起着不可估量的推动作用，所以要特别重视。
如某老师在教学“日本”一课时，问学生：“日本在经济发展上有哪些值得我们借鉴的地方？”多数学生根据课文叙述，很快找到答案：“日本利用多港湾等有利条件，大力发展海上航运，进口原料，出口工业产品，积极开拓国际市场，使经济得到高速发展。值得我们学习。”
但一学生却发表异议，认为“日本自己经济发展起来了，但他把环境污染和破坏留在了发展中国家和地区”。老师敏感地抓住这一观点，引导学生深入研究教科书，从课文中寻找根据。学生很快从日本“全国大部分为森林覆盖”和“木材大量部分靠进口”等材料中悟到：日本“两头在外”的经济发展模式不仅占了低价进口原料、高价出口产品的优势，而且其自身良好的环境质量也是在向其他国家转嫁了环境污染和破坏的基础上得以保持的，日本的经济发展违背了可持续发展的公平性原则。
学生又疑惑：但课文为什么没有写上这一点呢？是不是说明教材也有不足？老师肯定了学生的质疑。学生们进一步说，可不可以修改课文？老师说：“为什么不可以？那你们觉得该怎么改呢？”于是，学生们开始修改课文。
这个案例不仅体现了课程资源的创新，还体现了师生不再“奉教材为圣经”，而在“用教材”教，并对教材进行创造性的改动。而且，这个课程资源的创新是在教师的鼓励、引导下，学生自主探索实现的，体现了学生也是资源创新的主体。而且这样的活动对学生主体性学习，特别是创造性的发展具有不可低估的价值。
如今，课程已不再是由专家预先规划设定的特定知识体系的载体，而是一个师生共同探索新知的生成、发展的过程，同时也是一个师生共同完成课程内容的选择、组织与发展的动态生成过程。课程资源的开发和利用，已成为保证新课程实施的基本条件。地理教师只有擦亮双眼，调动一切可以利用的课程资源，才能真正让地理课程贴近学生的生活，让地理课堂教学鲜活起来。