对“物”化班级管理的反思，本文主要内容关键词为：班级管理论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
班级管理原本是为了有效保障教学秩序、更有利于成就学生生命的完满和风采而存在的，然而随着班级授课规模的扩大，现实中本末倒置的状况却愈演愈烈，消解了生命灵动的班级管理，而使其逐渐深陷“物”化的泥潭。以下笔者将主要从三方面对其加以反思。
一、教育对象的“物”化
教育对象的“物”化并不是指实实在在的物化，教育对象是学生，不管你承认与否、你的态度如何，他始终是活生生的生命个体，而不是物。“物”化在这里要强调的是学生观问题，在现行的或者说传统的教育管理当中，学生并没有被当成灵动的生命体——人来看待，而是作为具有同一性的“物”化的被动接受对象，缺乏人性关怀。
1.学生被视为“物”的存在
中国自古就有“万般皆下品，惟有读书高”思想传统，对于学生而言，读书学习是他们最崇高的使命，甚至是唯一应该做的事情，其他的一切都必须服从于这一“天职”。在当今应试盛行的时代，能否顺利通过各种名类繁多的考试、取得好成绩就成了衡量他们价值和意义的首要标准，学生从某种程度上沦为了“考试的机器”。考试本身成了目的，它也因此不再是获得幸福快乐的手段，相反却变成压迫学生的罪魁祸首。围绕着它，许多教育当中不合理甚至有违教育规律的行为却找到了现实存在的合理性。例如：超负荷的题海战术使学生疲于学习、为“分”奔命，导致学生心理压力巨大，个性、能力得不到均衡发展；对测验进行排名并公开结果，无视学生的隐私，使他们从小置身于层级分明的“社会”之中；对成绩不好的学生失去信心、不闻不问，或不顾学生人格尊严任意辱骂和惩罚；限制学生自由，减少甚至取消各种被认为与学习无关的活动，等等。当提倡教育“以人为本”的呼声如火如荼的时候，教育的现实却偏偏是“目中无人”、见“物”不见人，本应该作为教育活动主体的学生却恰恰在意识层面成了生命的“缺场”而沦为“物”的存在，而被誉为“人类灵魂工程师”的教师实际上是在有意无意间将学生标准化为被抽空了灵魂的机器。由此，人们在谈论教育时常常与摧残、奴役、蒙蔽、操纵、控制、禁锢、贬抑、束缚等联系起来。
2.学生群体是统一的“容器”
“统一的校服，统一的行为规范，造就了统一的、没有个性差异的学生”。这一教育评价正以较为极端的形式提醒人们：现行学校教育对于学生的个性发展未曾引起真正的重视。过分关注班级整体的目标和利益，实行过度的规范化管理，强调班级中的纪律、操行等学生的外部表现，却忽略了正是在重重纪律和规范的管制与压抑下，学生们逐渐丧失了自身的个性，依赖性强，创造性、独立性及自我管理能力差，缺乏自我教育、自我控制能力，造成学生的逆反心理，导致师生关系僵化，这既不利于学生身心的健康发展，也不利于班级工作的进一步开展。
在“遵守纪律”，“听老师的话”这样一种班级管理氛围中，教师更强调自身的权威，采用各种措施严格掌控学生的一言一行，无论是“保姆式”、“专制式”、“警察式”还是“裁判式”管理都无不体现了以教师为中心，从学生的举手投足、穿着打扮到学生的思想动态、前途命运，以及班级的建设与发展等无一不包、无一不管的绝对控制。学生们都成了没有自主发展活力的俯首听令的“容器”：班干部形同虚设，只不过是教师的传声筒、监视器，班级的其他学生更是班级活动名副其实的游离者，“反正都安排好了，照着做就行”。于是，在实际班级活动中，班级管理往往造成了“班主任用脑子，班干部动步子，学生则转圈子”的局面。生命的灵动因此就极具讽刺性地在培养和发展生命的活动中湮没了。
3.人性关怀的丢失
雅斯贝尔斯曾定义教育是“人对人的主体间的灵肉交流活动”，我们很难想像没有了内心深处情感和思想的共鸣，教育还能称之为教育。然而，这样的所谓的“教育”却比比皆是，似乎在“师道尊严”的固有光环下，学生尊重教师是理所当然的事，反过来，为了维护“尊严”形象，教师却不必把学生视作同样平等的人而给予他们相应的尊重。自认为“一切都是为了学生着想”就不用顾虑形式和方法是否恰当，在刺伤学生自尊心的同时反倒有一种“恨铁不成钢”的愤懑。师生之间连起码的相互尊重都没有，就更不用说感情和心理上的沟通和理解了。学生因为教师过于冷峻而不敢走近，有一种“老鼠见到猫”的恐惧，遇到事情也不敢向他倾诉，甚至在课堂上有大小便都不敢说。而老师则将“罚”作为“制服”学生的有效法宝——罚站、罚停课、罚抄作业，罚考试成绩不好的学生互扇耳光，甚至把“劳动”也当作一种惩罚手段“罚”给学生……概而言之，三句不离“罚”。在这样的缺乏人性关怀的教育中学生又怎会“亲其师，信其道”呢？
二、管理规则的“物”化
相对教育对象的“物”化，管理规则（那些有形无形的条条框框，诸如行为准则、道德规范，规章纪律等等）本来就是物，在这里又何以要提管理规则的“物”化呢？管理规则的“物”化并不是说它本身不是物，而是要突出它没有体现生命性，不是为了生命的发展而是为了它本身存在，即涉及到管理目的的问题。它不是为了学生的发展、体现生命的完整性，而是单纯为管理而管理，用生硬划一的规则要求所有学生无条件地去实现所谓的“标准”，比如说维持好的班级秩序、取得好的教学成绩、获得某种形式上的荣誉等等。
为了维持好的班级秩序，有的老师给学生不断地进行“政治熏陶”，以苦口婆心的说教来连番轰炸，不准这个，禁止那个，把学生的一切言行举止都牢牢控制在老师严格的管束和监督之下，使学生变得怯弱胆小、不敢越雷池一步；有的老师觉得仅仅用校纪校规不足以发挥管理的作用，在此基础上还制定各层次、各方面的详尽规章制度进行“严法治班”，虽能带来短期的震慑，时间一长班级又“旧病复发”；更有甚者，把背诵、默写《行为规范》和《学生守则》的成绩得分作为评选“三好学生”、“优秀班干”的最终决定性指标（笔者在中学读书时就曾亲身遭遇过此举），即使能把“制度”条款背得滚瓜烂熟，学生的知与情，言与行也并非时时都能统一。赫尔巴特曾批判“满足了管理而不顾到教育，这是对心智的压迫”。然而在距离他几百年后的今天，我们的教育仍然会出于保持良好课堂秩序的需要而违背学生的天性，用种种的规范条款去限制学生的言行，连授课的时候如何坐、手脚怎么放，回答问题时如何举手等细节也要服从于相应的规则。
再比如说为了取得好的教学成绩，像给期考、段考甚至升学考试，定下达标率、优秀率、升学率等各式各样的单维标准，然后要求大家都为此而努力，把标准本身作为目的去实现从而达到管理的目的，那么它很可能是为了考试而考试，牺牲了学生其他方面的发展，而这个标准本身可能就没有照顾到生命的完整性，没有体现学生的个性多样性的特点。例如有的班主任就凭借管理之便将班级的课外活动课、体育课或是其它副科都变成自己的单科教学，甚至连晚自习时间也占用，还冠冕堂皇地说“家庭作业”就应该是在家里做的，以至于学生在晚自习过后回到家里还要为完成作业而熬至深夜。像这样，不要说学生的能力、特长没时间、没机会发展，就连基本的身体健康、饮食作息都得不到应有的保障。难道我们所谓的教育就是为了达到这样的效果吗？
而对于争取获得某种形式上的荣誉有时候更是暴殄天物，是管理当中最显而易见的形式主义和非人性化表征。比如为了迎接上级领导的检查，动员学生全面大扫除，用各种漂亮的花卉盆景将校园装点一新，并专门安排学生夹道欢迎，对检查的应对之词烂熟于胸……人员一走就又“原形毕露”，似乎好的学校环境、显著的教学成绩都是为应付检查、装点门面，而对学生的需要则置若罔闻，教育成了形而上的空中楼阁而非为了活生生的学生发展而进行的真切实践。有的老师为争当“卫生文明班级”，要求班级卫生区干净的程度要达到餐巾纸或是白手套抹过没污迹，瓷砖地面明亮如镜等等，甚至为了保持干净，不让学生进入或者要脱鞋才准进入。有的老师为了顾全面子、避免差生影响班级整体成绩（学习和操行）在全年级的排名，干脆将他们排除在外，全然否定他们也是班级一分子的资格。还有的老师不顾班情，一头热地要争取这个第一、那个优秀，对学生不切实际地乱施压力，使得学生惶惶不能终日，等等。
三、管理制度的“物”化
这里所说的“管理制度的物化”当中的“物化”指的是低俗化、功利化和层级化，主要是针对传统教育管理制度强化了“官本位”意识，成为了导致师生上下级的主从差异以及同学之间等级分化的工具，造成了管理活动中对弱势生命的忽视和压迫。以下我们就从管理制度中师生关系和生生关系两个方面来进行阐述。
目前各类学校的班级管理，一般情况下实行的都是以班主任为管理主体，以班级全体学生为管理对象的一种管理模式。大小各项班级工作都由教师说了算，班里虽然有学生干部，但他们也仅仅是负责贯彻教师的意图，履行教师的部分职责，而绝大多数学生没有机会真正参与班级管理。班主任在布置任务时希望听到的是服从，他们习惯于发号施令而让学生俯首听命。他们常常为学生听话、班级稳定而自豪，为管住一些调皮捣蛋的学生而得意。当任课教师在教育教学中遇到一些调皮学生时，往往会找班主任，然后班主任的第一反应是强调自己的权威，加强班级整顿。为了让自己所教的学生“听话”，许多班主任都习惯于采用各种严格措施控制学生的一言一行，忽略了学生自身情感发展的特点和规律，把自己的意愿强加于学生的头上，使得学生每天生活在班主任规定的条条框框之中，没有半点生动自主发展的活力。长此以往，严重遏制了学生的个性、情感、意志品格的发展，挫伤了学生的自尊心和自信心，容易使学生形成胆怯、懦弱、内向、孤僻的性格，缺少开拓意识，缺乏创新精神和自主能力，忽略了对学生某些想法和做法的尊重和引导，致使学生不能及时得到成功的体验，从而加重了他们的自卑心理和依赖心理。同时由于教师的过分控制，容易造成个人与集体的对立，师生关系紧张，无论对学生或对教师的发展都产生了不小的负面影响。在班级管理系统中，管理主体与管理对象缺乏一定的均衡制约机制，作为管理对象的学生，几乎对班集体的一切都无权干涉，纯粹是一个弱势群体；而作为管理主体的班主任，虽然没有社会组织中那种明文规定的行政职权，但对班级学生具有“生杀大权”（聚表扬批评、座位安排、“职位”升降等无数权力于一身）却是无可争议的。
正因为老师对学生的绝对控制和领导从而使班级管理成了一种稳定的层极化结构，无形中也强化了学生的“官”意识：班级中形成了班长、团支书听老师的安排，其他干部听班长、团支书调遣，而一般学生受干部指使的由上而下、近上远下的风气与传统。一切听上面的指令办事，久而久之，养成了学生“等”、“靠”、“要”的消极思想，扼杀了学生的自主能力与创造精神；同时又诱导强化了只有当干部才有出息的价值取向，导致了学生价值取向的褊狭化，阻碍学生健康全面地发展。在此结构中，相对固定于少数班级成员的班干部被看作是一种荣耀、信任、拥有管理别人的权力、享有“高人一等”的地位，而多数学生则被置于被动接受、服从管理的地位，这种被动地位又造成了多数学生缺乏班级主人感，缺乏自主管理意识，导致学生班级地位的差异和两极分化，班级群体的分裂。学生在班级地位的差异，不利于培养学生对集体的责任感与义务感，也不利于养成民主、平等的意识和习惯。即使是对于少数处于管理地位的班级干部而言，由于受到班主任的过多控制，也难以发挥其自身的管理才干和作用。另一方面，无论是老师任命、档案甄选还是所谓的民意选举，班级干部的职位往往局限在少部分学生之中，缺乏流动变化，其他学生实际上并不具备获得各种角色心理塑造与才能培养的机会。其后果是造就和培养了少数“营养不良”的精英，而众多的个体则被遗忘，不利于学生全体共同发展。
综上看来，“物”化班级管理的毒瘤已渗透到教育教学从内在观念直至外部制度的方方面面。在素质教育乃至生命教育呼声愈强的今天，如何从班级管理的层面真正体现教育的初衷呢？实现其生命化的回归就成了当务之急。