试论大众化高等教育质量观，本文主要内容关键词为：试论论文,教育质量论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在高校扩招之前，对于什么是高等教育质量，似乎是一个不言自明的问题。只是在推进高等教育大众化过程中，降低了高等教育入学门槛，才有人批评高等教育质量下降了。其实降低入学门槛和教育质量下降是两个完全不同的概念，有人把它们一概而论是十分不妥的，这是持不同的高等教育质量观并赋予高等教育质量不同内涵的结果。对此，本文主要从以下两个方面进行了分析。
一、高等教育质量内涵新解
潘懋元先生认为：教育质量是指“教育水平高低和效果优劣的程度”，“最终体现在培养对象的质量上”。（注：潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].江苏高教，2000,(1).）如果一所高校培养的学生能够适应社会相应层次岗位的需要，并深受社会欢迎，同时其学科、专业在社会所属领域内享有较高的声誉，那么这所高校就是高质量的，即便培养的是生产线上的技术人员，只要深受社会欢迎，这所高校也同样是高质量的。因此，“高校也是有目标市场的，不管是教育服务，还是学生产品，如果能够准确地适应目标市场的需要，满足目标市场的要求，这样的高校都是高质量的”。（注：李学禄.高等教育质量与质量管理新论[J].山东大学学报（哲社版），2001,(2).）
关于如何衡量高等学校人才培养质量的问题，一般有两种评价尺度。一种是学校内部的评价尺度，另一种是学校外部的评价尺度，即社会的评价尺度。社会对高等学校人才培养质量的评价，主要是以高等教育的外显质量特征即高等学校毕业生的质量作为评价依据，而对高等学校内部的教育教学活动不太关注。社会对毕业生质量的整体评价，主要是评价毕业生群体能否很好地适应国家、社会、市场的需求，是否能很好地为政治、经济、文化发展服务。学校对人才培养质量的评价，主要以高等教育的内部质量特征作为评价依据，即评价学校培养出来的学生在整体上是否达到了学校规定的专业培养目标的要求，学校人才培养质量与培养目标是否相符。因此，“高等学校提高人才培养质量，就是提高人才培养对社会的适应程度，提高人才培养与培养目标的符合程度”。（注：曾冬梅，黄国勋.高等学校人才培养模式改革要略——从教育的内外部关系规律看高校人才培养模式改革[Web].http://www.gzit.edu.cn/gut/gaojiao/2812823.htm.）
大家知道，高等教育质量的高与低应该是一个比较、相对的结果，没有比较就无所谓其质量高低的问题。一般有两种比较方式：一是横向比较，不同地域、不同高校之间教育质量的比较，有地域差异和层次之别；二是纵向比较，整个高等教育或某所高校今天的教育质量与历史的比较，有质量提高或降低之说。不难看出，高等教育质量在纵向上比较的结果是高等教育质量的增量，这样比较确实能看出高教质量的高低。如果用qualities（quality的质量集合）表示高等教育质量，用数学方法来表示就显得更为明晰，即∑Δq表示高等教育质量增量的总量，若∑Δq＜0则表明高教质量滑坡，若∑Δq＝0则表明高教质量持平，若∑Δq＞0则表明高教质量提高，正值越大其质量也就越高，反之亦然。也就是说，“如果学生在进入高等学校之前和接受完高等教育之后的成就、行为等可以测量的话，那么，这两者的变化越大，价值增值就越多，教育教学的质量也就越好”。（注：赵婷婷.从精英到大众化高等教育质量的转变[J].江苏高教，2002,(1).）
高等教育毛入学率从1999年的10.5％提高到2002年的15％（该数据2004年为19％），（注：周济.大力加强教学工作 切实提高教学质量——第二次全国普通高等学校本科教学工作会议上的讲话[D].2004-12-2.）每10万人口高校平均在校生人数从1999年的594人提高到2002年的1146人。（注：国家教育发展研究中心.中国教育绿皮书——中国教育政策年度分析报告[M].北京：教育科学出版社，2003:26,24,7.）中等教育相比，学生在进入高校接受高等教育后，个体、群体综合素质都有所提高，都“可以或多或少地实现价值增值”；（注：张红梅.我国高等教育由精英型向大众型转变过程中的质量观探讨[J].高等教育研究，2003,(4).）高校培养了大批掌握先进科学技术的劳动者，2002年全国高校毕业生就业率达到93％，行业特点明显的专业或特殊专业的毕业生就业率高达95％以上，（注：国家教育发展研究中心.中国教育绿皮书——中国教育政策年度分析报告[M].北京：教育科学出版社，2003:26,24,7.）这充分说明高校培养的人才对社会有较高的适应度；2002年，高校获国家自然科学基金4497项，占总项目数的77.13％，国家自然科学奖12项，占授奖总数的50％，国家技术发明奖14项，占授奖总数的77.78％，国家科技进步奖156项，占授奖总数的48.72％，（注：国家教育发展研究中心.中国教育绿皮书——中国教育政策年度分析报告[M].北京：教育科学出版社，2003:26,24,7.）这足以证明高校科研享有较高的社会声誉。显然，从上述三组数据可以看出：随着高等教育大众化的不断推进，高等教育质量增量的总量∑Δq在迅速增长，高校培养出大批适应社会发展需求的人才，为我国的政治稳定、经济发展、文化繁荣起到了巨大的推动作用。所以，那些认为大众化高等教育质量滑坡的论点失之偏颇。
赋予高等教育质量不同内涵，对高等教育质量就有不同的评价结果，这些正如不能因为上世纪70年代以前的毕业生不会使用计算机等现代科学技术手段，而谓其教育质量不高一样，也正如有人说不能用“单一的精英教育质量观来评价大众化高等教育质量”一样。（注：邱梅生.大众化高等教育质量综述[J].江苏高教，2002,(1).）因此，如何衡量高等教育质量的问题完全是质量观的问题。
二、树立科学的大众化高等教育质量观
以科学发展观来看待高等教育质量，必须树立全面的、科学的、有利于高等教育发展的、以发展为核心和主题的六种大众化高等教育质量观，并以此为指导来认识、评价和保障高等教育质量。
（一）发展的质量观
高等教育发展既包含“数量扩张、结构转换、质量提高、速度加快、效益增高、条件改善、成效扩大、平等和稳定程度提高等”；（注：房剑森.高等教育发展的理论与中国的实践[M].上海：复旦大学出版社，1999:12,13,46,19.）也是“指教育结构的演进以及国民教育水平的提高”。（注：房剑森.高等教育发展的理论与中国的实践[M].上海：复旦大学出版社，1999:12,13,46,19.）从系统分析视角看，高等教育的发展还包括两个方面的内容：“一是高等教育规模的扩大和发展速度的提高；二是高等教育内部结构的科学化”。（注：房剑森.高等教育发展的理论与中国的实践[M].上海：复旦大学出版社，1999:12,13,46,19.）通过对上述三种不同视角的分析，可以看出发展的质量观具有五重含义：
1.高等教育发展是质量观的核心。发展是硬道理，发展是当今世界的主流趋势，改革与发展是我国相当长时期的主题。对我国高等教育来说，首要的问题也是发展。“一方面，没有一定的数量，就没有基本的质量；另一方面，没有质量的数量，本质上是没有意义的。所以，人们一直都在追求数量和质量的辩证统一。扩大规模是发展，提高质量也是发展，是一个问题的两个方面，缺一不可”。（注：周济.用科学发展观统领教育工作全局——在教育部2005年度工作会议上的讲话[D].2005-1-4.）所以，没有高等教育的发展根本就谈不上高等教育的高质量，要确立高等教育质量观，就应该是以发展为核心和主题的质量观。
2.质量观本身具有发展性。在高等教育发展的过程中，质量观需要不断完善和充实，本身就是变化、发展的。针对不同时期的不同发展主题，在兼顾质与量的同时，高等教育质量观的确立往往要优先考虑质量标准中的某一方面。满足广泛的教育需求，提高人民群众的受教育程度和劳动者素质，促进经济发展，就是当前高等教育质量标准要优先考虑的问题。因此，“质量观是随不同时期的不同发展主题而变化发展的，不同时期确立的质量标准应有利于高等教育发展，而不是背离和限制高等教育发展”。（注：张应强.高等教育质量观与高等教育大众化进程[J].江苏高教，2001,(5).）
3.用与时俱进的态度解决发展中的问题。由于长期坚持单一的精英式传统质量观，并形成了“以质量求发展”的观念，所以总是以期通过对高等教育发展的限制来实现高等教育质量的提高，这是因噎废食的做法。马丁·特罗在总结发达国家大众化进程规律时，就指出量的增长必然要引起“质”的变化。所谓“质”的变化，包括教育观念的改变，教育功能的扩大，培养目标和教育模式的多样化，课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系等一系列变化。高等教育发达国家在大众化进程中正反两方面的经验与教训也说明了这一问题。例如，美国高等教育奉行多样化的质量观，既有世界学术顶尖的研究型大学，又有蓬勃发展的社区学院、远程教育。而英国在推行高等教育大众化时，在一段时期仍然恪守传统精英教育的单一质量观，从而使发展陷入两难困境。我们不否认高等教育扩招会带来某些方面的问题，但不能因为有了问题就裹足不前，应“考虑多样性和避免用一个统一的尺度来衡量高等教育质量”，(16)要以与时俱进的态度，通过发展来解决高等教育发展中的问题，“通过拓宽发展思路，改变发展观念，这些问题是可以解决的”。（注：张应强.高等教育质量观与高等教育大众化进程[J].江苏高教，2001,(5).）
4.发展的质量观体现了科学发展观。“在前一个时期规模快速发展的基础上，将工作重心转移到更加注重提高质量上来”，是“树立和落实科学发展观，以人为本，实现全面协调可持续发展”的根本保证。（注：周济.用科学发展观统领教育工作全局——在教育部2005年度工作会议上的讲话[D].2005-1-4.）规模、质量、结构和效益正如一辆汽车的四个车轮，少了任何一个车轮，汽车都不能正常前进。高等教育扩招速度调整是“规模、质量、结构和效益辩证统一的发展”的必然，（注：周济.用科学发展观统领教育工作全局——在教育部2005年度工作会议上的讲话[D].2005-1-4.）调整不是停滞，还要持续发展，只不过是调整发展速度而已，“要把握好发展的节奏”。（注：周济.用科学发展观统领教育工作全局——在教育部2005年度工作会议上的讲话[D].2005-1-4.）但扩招速度调整与质量滑坡没有必然的因果关系，这是实现高等教育“量”的扩张与“质”的保障如何更有效地达到辩证、和谐统一的问题，是螺旋式上升前的蓄势。要积极拓展新思路、探索新途径，促进高等教育的协调均衡发展，要在培养什么人、如何培养人、怎样培养人上下功夫，提高各类人才的培养质量，这是新时期高校服务于建设和谐社会的重要任务。
5.高等教育的可持续发展是发展的质量观的重要内容。高等教育在可持续发展战略的实施中承担着不可替代的重要作用，高等教育自身也有一个可持续发展的问题。“只有高等教育自身的可持续发展得到了有效保证，高等教育对社会可持续发展的作用才能得到更好的实现”。（注：房剑森.高等教育发展的理论与中国的实践[M].上海：复旦大学出版社，1999:12,13,46,19.）
（二）多样化的质量观
多样化也是大众化高等教育的典型特征，主要表现为：
1.社会需求多样化。社会经济对人才的规格、类型、层次需求是多样的，学校的规格是多样的，学科门类是多样的，学生的个性也是多样的，这些都决定了质量标准的多样化。高等教育只有为社会提供多层次（有博士、硕士、本科、专科等）、多类型（有理论型、应用型、技能型、复合型、管理型等）、多形式（有全日制、非全日制，有普通高等教育、高等职业教育、成人高等教育、远程高等教育、高等教育自学考试等）的教育，才能满足社会对各类人才的需求和个性发展多样选择的要求。
2.个人需求多样化。人们出于各种各样的目的而接受高等教育，并把接受高等教育作为实现个性发展和追求高质量生活的一个重要方面。
3.教育培养目标多样化。随着学生求学目的和社会需求的多样化，高等教育机构除注重培养多类型、多规格人才外，还增加产业开发、社区服务、职业培训、提高文化知识和教养水平等目标。
4.办学主体多元化。多元主体间的互动促进了办学主体多样化，办学主体由单一的国家办学逐步发展成为以国家办学为主，民办高等教育、公有民办、社会办学并举的格局。
5.培养方式多样化。学生有更多的自主权与选择权，在课程组合、安排方面由被动转为主动，有更加灵活的学习时间与空间，各种培养方式同时并存。
（三）以人为本的质量观
以人为本的质量观有三层含义：
一是“以人为本、促进人的全面发展是科学发展观的本质和核心”。“教育以育人为本，以学生为主体，促进学生的全面发展，坚持一切为了学生的发展，一切为了学生的成人成才，一切都着眼于调动和依靠学生内在的积极性，实现受教育者德智体美诸方面的全面发展”。（注：周济.用科学发展观统领教育工作全局——在教育部2005年度工作会议上的讲话[D].2005-1-4.）正如牛津大学校长卢卡斯所强调：“大学从事的是人的教育，大学应该是这样的一个场所，在这里能够培养独立思考能力、清晰的头脑、想象力等个人成功所必备的品质，而具有这些品质的人，是社会发展进步的保证。”（注：刘继安，储召生.向世界一流大学学什么——中外大学校长论坛特别报道[J].高等教育，2002,(9).）
二是以学生个性化发展为本。首先，学生在专业、课程等方面要有自主选择权。其次，要避免用同一把尺子衡量学生的优劣，否则促进学生个性化的全面发展就是空谈。如不少高校实验实践技能课程附属于理论课开设，对该门课科的考核只考理论，而擅长实验技能的学生考试成绩很难高于擅长理论的学生，奖学金等一些评奖与考试成绩又有极大的关联性，用这样的尺子来衡量学生学期、学年乃至大学四年成绩的优劣，不仅不利于学生的特长发挥，也不利于最大程度激发学生在实验实践技能方面的潜能，更缺乏对学生评价的公信力。中外大学校长论坛会上许多校长这样认为：“21世纪的大学，应按照以学生为中心的新思路和新模式，重新组织教学、设置课程，提供更加宽松的学习环境，为向社会成员提供各种形式的终身教育机会创造条件，使学习者享有更为灵活的受教育的选择权。”（注：刘继安，储召生.向世界一流大学学什么——中外大学校长论坛特别报道[J].高等教育，2002,(9).）
三是办好让人民满意的教育。把“用人单位满意不满意、学生满意不满意、学生家庭满意不满意作为衡量质量的最终标准”。（注：周济.用科学发展观统领教育工作全局——在教育部2005年度工作会议上的讲话[D].2005-1-4.）
（四）适应性质量观
适应性质量观有以下三层含义：
一是人文精神取向上的人文质量观。高校必须全面贯彻教育方针，依照教育法规，全面推进素质教育，促进人的全面发展，坚持“育人为本，德育为首”，（注：周济.用科学发展观统领教育工作全局——在教育部2005年度工作会议上的讲话[D].2005-1-4.）使德智体美等方面有机统一在教育的各个环节。所谓“培养什么人”，一是要培养大学生“成人”，就是要使学生学会做人，懂得做人的道理，形成正确的世界观、人生观、价值观。二是要培养大学生“成才”，具备为人民服务、为经济发展服务、为国家建设服务的能力。“要把既‘成人’又‘成才’作为高等教育质量的根本标准”。（注：周济.大力加强教学工作 切实提高教学质量——第二次全国普通高等学校本科教学工作会议上的讲话[D].2004-12-2.）
二是学术取向上的内适质量观。潘懋元先生指出：“教育质量标准可以分为两个层次，一个是一般的基本质量要求，另一个是具体的人才合格标准。对高等教育来说，前者所指的是一切高等教育，都要依据我国教育目的和高等教育一般培养目标，培养德、智、体、美全面发展，人文素质和科学素质结合，具有创新精神和实践能力的专门人才；后者所指的是依据各级各类高等教育的具体培养目标所规定的质量要求，是衡量所培养的人才是否合格的质量规格。”（注：潘懋元.高等教育大众化的教育质量观[J].江苏高教，2000,(1).）他还认为，现在“要将非智力因素的发展纳入我们培养人才的全面质量中，因此必须把传统的知识质量观以及一度流行的能力质量观转变为包括知识、能力在内的全面素质质量观。素质的涵义应当是人文与科学相结合的全面素质。这种质量观无论对于精英型高等教育还是大众化高等教育都是适用的”。（注：潘懋元.新世纪高等教育思想的转变[J].中国高等教育，2000,(3).）这种内适质量主要体现为某一种知识、学科与时段的学习对后续学习所提供的充分程度同高等教育质量标准的适切度。适切度越大，其内适质量就越高，反之亦然。
三是市场取向上的外适质量观。高校培养的人才，即使学富五车，虽从内适质量观角度来讲是合格的，但不适应人才市场的需要；即便人才市场也需要，而不能胜任工作岗位的需求，这样的学校所培养出的人才就不能准确适应目标市场的需要。简单地说，这不是“合用”的人才，不是“合用”人才也就无须谈论人才质量的高低。因此，我们才可以说“高校也是有目标市场的”，（注：李学禄.高等教育质量与质量管理新论[J].山东大学学报（哲社版），2001,(2).）市场标准才是一种真正的“实践标准”，市场检验才是一种真正的“实践检验”。牛津大学校长卢卡斯认为：“大学一直是服务于社会的，同时不断调整自身以回应社会不断变化的需求。”（注：刘继安，储召生.向世界一流大学学什么——中外大学校长论坛特别报道[J].高等教育，2002,(9).）“只有当高等教育成功地表现出它对地方社会、地区和国际社会是有用的，能够满足社会需要和个人需要的时候，它才能够得到发展，才能成为群众性的教育。”（注：房剑森.高等教育发展的理论与中国的实践[M].上海：复旦大学出版社，1999:12,13,46,19.）高等教育要面向社会、面向市场，培养出切合社会需要的“合用”人才。一旦与社会需求相脱离，高等教育的发展就会落空，经济社会最终也会因此而缺乏发展动力。
（五）整体性的质量观
联合国教科文组织《21世纪的高等教育——展望和行动世界宣言》特别指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动。”(33)从中我们可以清楚地认识到，任何一所高质量的大学，除了人才培养是高质量的以外，它的基本功能和与教学、科研、社会服务相关的活动也应当体现出高质量和高水平。所以，在评判高等教育质量过程中要从以下几点把握整体性的质量观。
1.整体性的质量观是人文质量观、内适质量观、外适质量观三者的有机融合，高等教育质量标准应是这三者有机整合后的全面质量标准。正如有学者指出的：“高等教育质量应是指高等教育机构在遵循教育客观规律与科学发展规律的前提下，在一定的社会条件作用下，所培养的学生、所创造出的新知识以及所提供的社会服务满足社会需要的充分程度和学生个性发展的充分程度。”(34)
2.内适质量观是知识本位价值观的反映，外适质量观是社会本位价值观的体现，人文质量观是个人本位的价值观。三者各有特点，又都不全面，切不能偏废任何一方。三者又不能等量齐观，培养的人才不仅要达到内适质量观所讲的合格标准，更要符合外适质量观所讲的“合用”，但根本衡量标准则是人文质量观。离开学术取向的质量观，只能成为市场的“影子”而受制于市场，终因缺乏“内功”而被市场所抛弃；离开市场取向的质量观，高等教育就会丧失生存和发展的基础而无人问津；而离开人文精神取向的质量观，则会使高等教育变得短视和急功近利，因缺乏公信力而丧失其可贵的对社会和个人的引导功能。若外适质量不高，则内适质量越高，对教育资源的浪费也就越大。
3.整体性的质量观强调多层面、多标准、多角度评价高等教育质量。一是不能仅以人才培养的质量来标识一所大学的质量，这是不全面的，还要对高等教育的所有功能和活动进行全面评价。二是要用不同的质量标准衡量不同层次、不同类型、不同形式、不同地区、不同基础的高等学校。随着高等教育的多样化，应该有不同的质量要求和标准，教学型大学与研究型大学、学术理论型人才与职业应用型人才的质量标准是不同的，精英教育与大众化教育的质量标准也是不同的，等等。三是评价的主体应由单边转向多边，除精英高等教育阶段评价主体即教育行政主管部门以外，还增加了教师、学生、家长、用人单位、社区、政府、社会等。当然，强调高等教育质量的多层面性，并不否定人才培养质量是高等教育质量的主要标志。
（六）特色化质量观
高等教育的需求者来自于两个方面：一是接受教育的需求者——学生，他们“越来越把高等教育视为通向较好的就业机会、增加收入和社会流动的途径。他们更少地关心高等教育的内在价值。学生将自身当作教育产品的消费者”。（注：菲利浦·G·阿特巴赫著.蒋凯，陈学飞译.大众化高等教育的逻辑[J].高等教育研究，1999,(2).）二是接受教育产品的需求者——用人单位，把人力资本投入到为各自领域提供更为优质的服务和更为理想的产品中去。这两个方面需求的多样化、个性化，才有高等教育的多层次、多类型、多形式，也才能满足社会对各类人才的需求。他们对高等教育有一个共性的要求，那就是特色。
特色是不同层次、不同类型、不同形式高校的自然属性。一所高质量的大学必能彰显自己的个性特色，不可能是满足所有人所有要求的“大杂烩”，它需要在众多的要求下做出选择来确定哪些是应该考虑的重点。随着高等教育大众化的不断推进，未来高校的发展将异彩纷呈，一所高校生源是否充足、质量是否高，毕业生就业状况如何，科研项目与科研经费的多少，学校的社会声誉与地位怎样，都是学校能否发展、能否生存的重要因素，这是由高校在市场竞争中不断确立并在竞争中不断形成的特色。“在高等教育大众化的过程中，让不同层次的学校办出自身的个性，让不同类别的学校办出自身的特色，这或许是我们认识和把握教育质量的关键所在”。（注：张乐天.教育质量：何以堪忧——关于高等教育的质量问题及几点政策性建议[J].教育发展研究，2001,(11).）
综上所述，质量观是随不同时期的不同发展主题而变化发展的，是动态的、开放的、与时俱进的，应该先于高等教育改革而改变、先于高等教育发展而转变，不可背离和限制高等教育发展，不可脱离发展来谈质量，更不可借质量问题来限制高等教育的发展。