赵华民[1]2000年在《当代美、日、中幼儿教育法规与政策的比较研究》文中进行了进一步梳理本文在大量文献资料的基础上，采用比较的方法，对当代美、日、中幼教法规与政策的发展历史、现状做出了对比研究，揭示其基本特征，总结其经验教训，提出了发展我国幼教法规与政策的具体建议。以期对完善我国幼教法规与政策体系有所裨益，进而使我国幼教事业在依法治教的基础上更加充满生机和活力。 此研究通过当代美、日、中幼教法规与政策的对比，揭示了三国幼教法规与政策发展的共同趋势；总结了三国由于政治、经济、文化背景的不同，在幼教法规发展过程中所体现出来的差异性。鉴于目前我国幼教法规与政策体系还不完善，法规与政策本身及执行中还存在一些问题，通过总结美、日两国幼教法规与政策的特点，结合我国幼教法规与政策面临的诸多理论上和实践上的问题，提出建议，旨在对我国目前幼教法规与政策的完善与发展提供借鉴。 论文共分三大部分 第一部分回顾了当代美、日、中幼儿教育法规与政策的发展历程，总结了三个国家的幼教法规与政策在三个不同时期的发展概况与特点：第一阶段是二战后到50年代末，这一阶段是争取幼儿有基本生活保障的福利事业阶段，三个国家的幼教法规与政策体现出旨在保证儿童生命安全、身心健康及解决妇女工作后顾之忧的福利性特点。第二阶段是60年代至70年代末，科研成果揭示了幼儿处于智力发展的重要时期，幼儿教育开始面向大众，争取为处境不利儿童提供接受幼儿教育的机会。于是美、日两国的幼教法规与政策的制定也调整方向，开始转向为广大社会条件不利的儿童服务，重视保教结合。中国在这段时期受到“左”的影响及“文化大革命”的破坏，幼教法规与政策的建设受到冲击，幼儿教育事业全面瘫痪。第三阶段是80年代至今，人们从幼儿教育发展状况中发现，“正规化”思想妨碍着幼教事业的普及，于是美、日、中进一步扩大幼教普及面，同时教育培养目标转向培养“完整儿童”，在政策上提倡：幼儿的整体发展和面向全体儿童的幼教。 第二部分是对三国幼教法规与政策的比较。在第一部分的基础上，探讨了三国幼教法规与政策的共同性及差异性。从三个国家幼教法规与政策的发展历程中发现：随着幼教的发展和国际间交流的增多，三个国家的幼教法规与政策制定上已达成许多共识，表现在以下五个方面：1．幼教培养目标的共识。2．幼儿教育逐步纳入国民教育系统。3．多种形式举办幼教机构。4．充分肯定国民的教育权利和义务。5．对宗教介入教育持否定态度。同时可以发现，三个国家由于发达程度、国家政策、历史传统以及社会需求等不同，在制定幼教法规与政策上也呈现出各国自己的独特的特点，分别表现在以下三个方面：1．幼教法规与政策制定过程不同。2．幼教法规与政策的体系不同。3．幼教法规与政策规范的主要内容不同。 第三部分根据美、日幼教法规与政策发展历程及对其的比较，揭示出美、日幼教法规与政策的特点及对我国目前幼教法规与政策的完善与发展的借鉴：（一）幼教法规与政策体系的完善；（二）幼教经费投入的法规保障；（三）幼教师资培养制度的健全；（四）家园共育的政策导向。
姚国辉[2]2008年在《中国学前教育政策史系统分析研究》文中指出中国学前教育变革的历史就是中国学前教育政策不断调整发展的历史,对中国学前教育政策发展历史进行系统的分析研究既是学前教育研究的需要,也是学前教育发展的必然要求。以中国社会发展和已有的学前教育政策文本为依据,中国学前教育政策发展的历史可以相应的划分为解放前、解放初至“文革前”和改革开放至今三个大的时期。解放前又包括清末及民国,以及在时间上与民国并行的老解放区阶段。每一个时期或阶段的学前教育政策的制定实施都有其特定的历史背景,表现出不同的政策内容及特点。本研究的首要任务就是对我国不同时期和阶段的学前教育政策的历史背景、主要内容及特点进行梳理和总结。纵观我国学前教育政策发展的历史,中国学前教育政策的发展与其政策环境之间存在极大的相关性,不同时期或阶段的学前教育政策前后存在一定的承接性,整个学前教育政策的发展体现出一定的系统性。中国学前教育政策的制定与颁布多为“自上而下”的政府行为,其发展是一个不断的与其政策环境相互作用,不断的继承、批判和出新,由笼统而不系统逐步走向细致而系统,“自组织”与“被组织”交互作用,突变与渐进并存、自发演化和人为设计交互作用的过程,并以“政策流”演化的形式出现。改革开放以来,我国的学前教育政策建设取得了健康而迅速的发展,现时已经基本形成了一个相对完整的系统。但现时的学前教育政策系统也不可避免的存在一些问题,主要表现在相关的政策制定没有跟上形势的发展,已有的相关政策已不能完全满足现实发展的需要,在某些重要的政策上存在缺失以及政策理念与行为之间存在巨大的落差等方面。问题的出路在于进一步强化政府在学前教育政策制定实施中的角色及作用,加强学前教育政策的研究,并建立学前教育政策制定实施的督导评估制度等。展望未来,我国学前教育政策系统将朝着以下的方向发展:更加关注幼儿的生命及安全;幼儿教师、学前教育体制改革、农村幼儿教育等成为重点;政策的关注点向三岁前和终身延伸,向家庭和社区扩展;政府在学前教育政策制定实施中的角色和作用进一步加强;相关政策的指导思想和理念进一步的开放和多元;学前教育政策的制定走向“自上而下”与“自下而上”相结合:走向立法。
张利洪[3]2013年在《学前儿童受教育权研究》文中研究指明受教育权是现代教育法治的核心和目的,同时也是判准教育法律正当性的重要维度。这个价值取向同样适用于学前儿童受教育权。学前儿童受教育权的研究目的在于为评价和指引中国学前教育法制发展提供作为理论判准和方向的“理想图景”。本研究着重回答学前儿童受教育权的性质是什么、主要内容是什么以及如何保障的问题,在此基础上间接回答学前儿童受教育权与教育法律的关系问题。为此,从人权的视角出发,将学前儿童受教育权置于个人权利与国家权力的关系性视角之中,把哈耶克的无知观和分立的个人知识立场作为支撑学前儿童受教育权的哲学基础,以马斯洛的需要层次理论作为划分学前儿童受教育权内容的理论依据,从家庭教育权、社会教育权和国家教育权三条路径论证学前儿童受教育权的保障。本文综合吸收和运用了政治哲学、法学、人类学和教育学等多学科知识,在批判的基础上,对学前儿童受教育权进行了综合研究。使用了文献法、文本分析法、比较法、历史研究法和案例分析法等方法。学前儿童受教育权指的是个人权利在学前教育中的衍生,是0-6岁儿童应该享有的,要求家庭、社会和国家能确保其身心健康发展的基本学习机会及条件的自由或利益。教育权指的是家庭、社会和国家等教育主体必须履行教养儿童的义务或职责。受教育权和教育权的关系受权利与权力的关系所制约。受教育权是教育权的来源和前提,受教育权是教育权的意义和目的,教育权保障和服务于受教育权。哈耶克是二十世纪西方最重要的思想家之一,西方自由主义的坚决捍卫者。他将默会知识、分散的个人知识和无知论作为论证个人自由和自发秩序的哲学基础,在自发秩序的基础上论证了社会秩序正当性的问题。从个人自由到整个社会秩序的进化和形成中间存在一个巨大的鸿沟,这个鸿沟就是社会中的人是如何“成人”的,这就是教育与人的关系。哈耶克的知识观论证的对象涉猎整个社会科学,因此,从这里出发,确定哈耶克的知识论作为学前儿童受教育权的基础实是一个可靠的起点。在哈耶克的无知观视域中,隐形的儿童观比显性的儿童观更具支配地位,无知的儿童观比全知的儿童观更起着基础的作用。健全的儿童观是指导学前儿童受教育权的观念基础。学前儿童受教育权的法律基础包括国际公约中的权利宣言、权利公约和区域人权公约等国际法；各国宪法；教育基本法等形式。在“三大人权宪章”和《儿童权利公约》中,学前儿童受教育权属于推定权利。截至1989年,亚洲和欧洲国家的宪法里明确规定了学前儿童受教育权的只有五个(朝鲜、越南、葡萄牙、俄罗斯联邦和中国)国家。因此,在这些国家中,学前儿童受教育权属于宪法基本权利。人权是普遍、不可分割的,相互依存和相互联系的。就学前儿童的身心特点来看,学前儿童的权利特性具有更强的整体性和不可分割性。因此,学前儿童受教育权从不同的角度上看分属为生存权、发展权、受保护权和参与权的重要组成部分。但是,当把学前儿童受教育权抽离出来作为独立的一个权利束来看时,其本身又成了不同权利的集合。从三代人权来看,学前儿童受教育权首先是自由权属性,然后是社会权和发展权属性；学前儿童受教育权也具有福利权的性质。从健康权的角度来看,学前儿童受教育权包括自然分娩权、食物权、空间权和运动权等内容。其中,食物权在当下的中国更应凸显营养权的实质内容,对于刚刚分娩至半岁左右的婴儿来说,母乳喂养权是该阶段的主要权利。从学习权的角度来看,学前儿童受教育权分为接受在家教育权、接受社会教育权和接受幼儿园教育权。其中,接受幼儿园教育权按其发生的过程又分为学习机会权、学习条件权和学习公正评价权。学习机会权还可以分为就近入园权、选择幼儿园类型权和获得学生身份权。游戏权是学前儿童受教育权的特别内容,也是学前儿童受教育权区别于义务教育阶段儿童受教育权的重要标志。从理论上讲,任何概括性权利或子权利都可以进行无限的分解,但这无多大的实践意义。划分的底限是由权利所具有的内在限度和现实困境所决定的。教育权的实施就是对学前儿童受教育权的保障。教育权分为家庭教育权、社会教育权和国家教育权。在学前教育阶段,三者之间的合理定位是,家庭教育权和社会教育权居于优先地位,国家教育权居于辅助的地位,因为国家教育权派生和服务于家庭教育权和社会教育权。这种定位可从人权与国家的关系、传统中国的文化一心理结构和哈耶克社会秩序规则二元观等方面加以有力的证明。家庭乃社会之基本细胞,父母养育和教养儿童系于天然之纽带,因此父母教育权乃自然之权利,这种权利不受制定法的剥夺和赋权,只受制定法之保护。任何权利都存在缺位或滥用的可能,因此其他权利的平衡和矫正就是必须的。在社会发展越来越复杂、社会分层越来越大的情况之下,国家和社会干预和扶持教育成为必然且重要。社会教育权和国家教育权不能以侵犯父母教育权为前提,其干预和控制的唯一理由就是出于保护学前儿童接受教育的自由。作为自由权的学前儿童受教育权须要国家履行消极义务即可,作为社会权和福利权的学前儿童受教育权须要国家和社会履行积极义务。
王洪晶[4]2018年在《奥巴马政府学前教育政策演进研究》文中提出科教兴国,教育先行;发展教育,人才为先;培养人才,学前当先。教育事业为人类社会的文明发展构筑了一个宏伟的理论大厦,而发展学前教育则是建造这一“大厦”的重要“地基”。学前教育作为义务教育的首要前提,其发展水平直接影响到整个国家的发展。美国作为世界教育发展的领军国家,历来重视学前教育,尤其自奥巴马总统执政以来,更是把发展学前教育提高至国家战略地位的高度,研究奥巴马政府学前教育政策文本,分析其成功经验和不足之处,结合我国当前学前教育发展和学前教育政策亟需完善的现状,提出一些可参考借鉴的经验与启示。本研究主要采用历史研究法、文献研究法以及比较研究法,共分为五部分对奥巴马总统执政八年以来的学前教育政策演进历程进行较为深入的探究,具体内容如下:第一部分为引言,主要介绍研究缘起,界定相关概念及综述现有文献,并阐述研究价值与研究方法。第二部分按照奥巴马两次总统任期的时间顺序,将奥巴马政府学前教育政策的演进历程分为两个阶段:以探索教育公平为价值取向的发展阶段(2009—2012年)、以追求教育卓越为目标导向的发展阶段(2013—2017年),并对两个阶段内的政策文本内容进行解读。第三部分主要对奥巴马政府学前教育政策演进的影响因素进行分析,即:世界范围内学前教育发展环境的作用、美国学前教育发展条件的制约、美国学前教育理念革新的驱动。第四部分主要评析奥巴马政府学前教育政策文本的演进历程,归纳出主要特征为:奥巴马政府在核心价值取向上追求卓越化政策目标、在经费方面予以政策支持、在联邦政府管理权力上进行政策保障,并分析政策文本存在的不足之处:政策偏重教育投资致使财政赤字、利益团体纷争致使管理体系失衡、政策评价片面致使公平与卓越相博弈。第五部分基于对奥巴马政府学前教育政策的宏观把握,结合我国当前学前教育政策亟待完善的迫切需要,提出具有针对性的建议,即:持续保障我国学前教育经费投入、逐步改善政府管理学前教育职能、继续完善我国学前教育政策评价体系、加速推进我国学前教育普及与公平、坚持追求我国学前教育质量卓越。
欧阳林舟[5]2012年在《20世纪80年代以来中国女子院校的再兴及发展研究》文中认为从世界第一所女子学院建校起,女子院校的存在与“女子要不要受教育”、“女子应受何种教育”两个问题相关。社会由于性别歧视,在男性普遍接受教育的时候,对女性是否要受教育基本上是否定的。在西方女性主义者的积极争取下,女性获得了受教育权；为了证明女子不但是可以接受教育的,而且是可以和男子学习同样难度的内容,西方女子院校开设与男子院校同等标准和内容相同的课程。当基督教会女子院校在中国开设女子学院的时候,她们秉持的正是西方女子院校办学理念。世界各地女子院校的设置成为人类向男女平等社会过渡的重要教育形式。中国在“强国保重”的政治要求下也积极地倡导女子受教育。不过,中国自办的女子院校主要是师范院校,其目的是为未来国家培养师资。开设的课程正是中小学教学所需要的内容,与一般混合院校不同的是,女子院校尤其重视家政学的教学。“收回教育权运动”后,基督教会女子大学的家事科也受到重视,毕业生主要从事教职。女子院校是女子高等教育的重要补充。改革开放政策的实施,国家权力配置教育资源的模式打开了缺口,社会力量办学被鼓励,消失了三十多年的女子学校在80年代中期再次兴起,教育开始重新思考如何更好地教育学生、因性施教。女子受高等教育的比例小,女子院校也开始出现,主要培养各行各业高级女性人才。专业／课程内容以文科教育为主。这种设置被认为是适合女性生理、心理特点的,也符合80年代高等教育学科结构调整的要求,且文科教育可以不需要太多设备就能够办起来。不过这给女子院校后期的发展留下了隐患。80年代以来的女子院校发展经过了探索、调整和稳步发展期三个阶段。这种发展与“教育体制改革”、改革开放深入、高校扩招等事件紧密相联。不过,由于这些改革并没有触及社会深层的性别(gender)问题,在面对社会变化的时候,女子院校的发展仍然脆弱。北京“世妇会”和性别平等基本国策是影响女子院校发展的两次重大事件。2000年以后,我国女子院校的发展基本稳定,并进行办学的深入探索,基本确立了特色办学的发展路径,在开展一般的专业办学基础上开设女性课程,强调素质教育和社会性别意识推广与普及,承担更多的女性研究和女子教育研究,成为中国社会迈向性别平等进程中教育领域采取的一种过渡形式。不过,女子院校目前的办学仍处于特色探索阶段,其层次整体上偏低,特色不明显,最主要的,它在学生方面的评价不高,管理方式仍停留在传统混合学校的方式,较少创新,校园生活满意度不高,这将影响女子学院后期的持续发展。
参考文献：
[1]. 当代美、日、中幼儿教育法规与政策的比较研究[D]. 赵华民. 陕西师范大学. 2000
[2]. 中国学前教育政策史系统分析研究[D]. 姚国辉. 陕西师范大学. 2008
[3]. 学前儿童受教育权研究[D]. 张利洪. 西南大学. 2013
[4]. 奥巴马政府学前教育政策演进研究[D]. 王洪晶. 东北师范大学. 2018
[5]. 20世纪80年代以来中国女子院校的再兴及发展研究[D]. 欧阳林舟. 华东师范大学. 2012