关键事件：抵及教师专业发展的核心，本文主要内容关键词为：核心论文,关键论文,事件论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]1009-718X(2011)11-0067-04
一、反思视野下的经验事实
从知识论视角对教师专业发展的解读，凸显了教师实践知识的重要意义。实践知识是教师在教学行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识，①这种知识更多地来源于教师教学经验的积累。康纳利(Connelly)等人则提出了“教师个人实践知识”的概念，认为教师的个人实践知识来自其个人的经验，这类知识不是某种客观的并独立于教师之外而被习得或传递的东西。②从对知识的谱系分类来看，显然实践知识可以纳入缄默知识的范畴，它以难以体察的方式存在于个人的认知结构中。同时“实践知识很大程度上是个人化的，它出自教师个人的经验，是教师自己的体验与感悟，它服务于教师个人化的教学实践行为”③。
美国心理学家波斯纳(Posner)提出了“教师成长=经验+反思”这一著名公式。其中对教师反思的关注在一定程度上揭示了实践知识的生成方式。很显然，经验不会自动地成为知识，而且经验不一定都是有益的。一方面，经验有积极和消极的区分，不同的经验可能产生不同的影响。有些经验可能是消极甚至是错误的，这种负向的经验可能在实践知识的伪装下将实践者引向歧途，必须剥去其伪装，经由慎思才能成为真正的知识。然而，这种反思是一个艰难的过程，尤其当经验成为一种惯习的时候。这也正是一些经验丰富的老教师在课程改革中被视为消极抵抗者的主要原因。消极未必源自教师对改革本身的抗拒，事实上很可能是与长期积习和信念的冲突。没有自我反思的意识和能力很难摆脱对舒适地带的依恋和惯习的不自觉。另一方面，经验需要经过反思才有可能转换为知识，促进教师的成长。一个拥有二十年教学经验的教师，如果缺乏持续的、深刻的反思，那可能只是一年教学工作的二十年重复而已。在同样的工作环境中，教师日常工作的内容相似，但他们的体验和成长却可能迥然有别，其中一个非常重要的原因就是他们反思的水平和能力不同。
需要指出的是，教师反思不是一般意义上的回顾，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题，进而不断提高自身教育教学素养和效能的过程。而且，在原有认知结构、时间和精力等因素的限制下，教师通常只能有选择地对教学中的一些重要事件进行反思，但反思的成效非常明显。在这个过程中，教师对教育教学的理解会升华，从而为实践知识的生成积累素材，使其专业素养得以提升，并逐步向专家型教师转型。从整个职业生涯的历程来看，这些关键事件在教师专业发展的各个阶段普遍存在，而且对教师的专业发展作用明显。
二、关键事件研究的背景及其内涵
关于关键事件的研究与关键事件法(Critical Incidents Technique，简称CIT)一脉相承。CIT源自工业心理学和组织心理学，“二战”期间首次在美国空军的一个航空心理学研究项目中使用，后来一些参与该项目的心理学家继续开发这一技术，弗兰纳根(Flanagan)首次对CIT作了系统深入的论述，并将其用于研究飞行员、研究人员和航空交通管理员。此后，该技术被广泛运用于护理、工作分析、法律、教育和教学、医学、组织学习、心理学和社会工作等诸多专业性较强的领域。如今，CIT已经成为被广泛使用的定性研究方法，是一种有效的解释工具和研究工具。20世纪80年代末以来，教师职业的专业性开始得到世界各国的普遍重视，并逐步体现在一系列有关教师教育改革的政策文本中。于是，CIT开始进入教育研究者的视野，研究者希望通过引入这一在其他专业领域卓有成效的理论和方法，在实践层面推动教师专业化发展。
从心理学的角度看，CIT是指让被试识别一些相对于目标而言的关键事实或经历，并进行汇总，再将其与目标相结合，加以分析，从这些事件的共同之处得出关于该事实或经历的普遍结论。弗兰纳根最早界定了关键事件的内涵，认为它是那些能够清楚观察到行为、可以明确预测后果，引起的影响几乎不存在疑问的事件。④塞克斯(Sikes)认为，关键事件是指个人职业生涯中的重要事件，教师要围绕该事件做出某种关键性决策，它促使教师对可能导致教师向特定方向发展的某种特定行为做出选择。⑤伍兹(Woods)认为，关键事件是综合的、有所侧重的教育活动项目，从时间上看，它可能持续数周甚至一年。有些关键事件可能被称为主题、方案或者论题。但是，需要注意的是，只有那些能够引发强烈反应的时刻和事情、对个人变化和发展产生巨大影响的主题、方案或者论题才是关键事件。关键事件是教师社会化和在教室中被学生接受的过程中的关键因素。这些事件之所以关键，原因在于：(1)它们能够以不同寻常的方法促进对学生的教育和学生的发展；(2)对教师转变起到关键作用；(3)对教师来说，能够起到重要的保存和验证的作用；(4)对整个教师职业也很重要。⑥另有研究者指出，大多数的关键事件非常不明显，一般不会引人注目。⑦这些事件最初与其说关键，倒不如说典型，但通过分析，这些事件才变得重要和关键，关键事件是不断生成的，并在生成过程中逐步体现出其对于教师专业发展的“关键”作用。
在国内，教师专业发展中的关键事件也引起了学者的重视。部分研究者和中小学合作，在实践领域进行了一定的探讨。所谓关键教育事件，是指那些能强化当事者(或者参与者)的原有教育认知或引起当事者(或者参与者)原有教育认知冲突的事件。⑧关键事件可以是一个完整的事件过程，也可以是一个重要的片断，或者是一个不可忽视的细节。其持续的时间可能是瞬间、短期或长期的一个片断、一件小事或者一个项目等。关键事件通常会引发教师认知和行为的改变，并且对教师的专业发展或团队的教学效果产生决定性的影响。
三、关键事件的基本特征
在西方文化背景和教育模式下，研究者基于大规模的调查，将关键事件的内容进行分类。霍华德(Howard)等人把关键事件分为课堂纪律困境、学生的社会适应、教学适应和课外关系。⑨从已有研究看，关键事件在初始时基本上都表现为教师在日常教学和生活中常见的“小事情”。从表面上看，教师面临的关键事件只是冰山一角，但在事件的表层之下却隐藏着更深层次的、与教师原有认知不协调的“问题”。因而，在面对日常事件时，教师可以通过观察、描述和分析，找出事件的普遍意义，并加以归类，使之成为关键事件。笔者对20余名教师进行了结构性访谈，并对访谈结果的内容进行分析，初步概括出教师视野下关键事件的几个特征。
第一，从结果来看，关键事件对教育教学工作普遍产生了重大影响。在教师眼中，只有那些能够引发强烈反应并对个人变化和发展产生巨大影响的经历和事实，才能称之为关键事件。需要指出的是，教师体验的关键事件，不一定是每天发生频率最高的教育事件，也不仅仅局限于教育教学领域。部分关键事件本身和教育教学没有直接联系，但对教育教学工作同样产生了很大影响。从更广泛的视域和实际的影响来看，这些事件客观地促进了教师的专业成长，也应当成为教师专业发展过程中的关键事件，如学校领导的关怀、家庭的影响等。
第二，相对而言，在职业生涯的初期，即教师从教后的2至4年之间，关键事件出现得最为频繁。这是教师职业生涯中关键事件出现比较集中的阶段。这个阶段也可看作教师专业发展历程中的一个关键时期。
第三，需要经过个人层面的深入反思形成。每个教师都有可能经历过同样的事件，但只有成为教师的反思对象，这些经历才有可能对教师产生深刻的影响。教师对事件的不同态度和处理方式，将使事件对当事人的影响截然不同。因此，在对关键事件的提炼过程中，即使看似一闪而过的灵感或偶然的机遇，实际上也是教师自身反思的结果。
第四，引发个人认知和行为的改变。关键事件能够引发教师的强烈反应，这种反应一般表现为教师原有教育认知与“新事件”、“新情境”的冲突。从而促使教师以一种类似元认知的方式来重新思考已有的认知局限和关键事件的联系，进而提高认识水平，并最终做出某种关键性决策。无论事件本身如何，如果不能引发教师的反应并对教师产生实际影响，不能引起教师认识或行动上的改变，那么，该事件充其量只能算是一种“隐性关键事件”或“潜在关键事件”。
第五，关键事件可以是有意识的，也可以是无意识的。前者表现为专门设计的、有针对性的干预，后者更多地表现为非计划之内、自发的、未曾预想到和难以控制的“自然流露”。但无论教师以什么方式遭遇这些“隐性关键事件”，显性化是这些事件发挥关键作用的前提。即“通过把日常事件关键化，教师个人的专业发展才得以实现。”⑩而正是对“隐性关键事件”进行显性化的处理，构成了关键事件研究的重要内容，关键事件的价值才得以充分彰显。
四、关键事件对教师专业发展的作用
当前，研究者对关键事件的内涵、特点等理解不尽相同，但几乎所有关于关键事件的研究都强调其对教师专业发展的显著促进作用。关键事件对教师专业发展的作用主要体现在以下几方面。
(一)增强教师的自我角色认知与职业认同
角色认知是指教师在意识水平上对其所应表现的行为和应承担的社会责任的认识和理解。通过自我角色认知，教师将进一步明确理想的教师角色形象，从而促进教师自觉进行职业认同，谋求自主发展，促进专业发展活动中的主动探究和实践。在教学活动中，教师往往扮演着多重角色，而社会上关于教师角色的认识经常是多元甚至可能是矛盾的。教师对个人角色的认知主要涉及两方面：一是作为个体的人，一是作为从事特定职业的人。前者强调“通过某种个人独有的特征将自我与他人区别开来，强调个体差异的自我，即个体自我”；后者则注重“通过某种群体共享的特征将自我与他人联系在一起，强调具有相同特征的集体自我，即社会自我。”(11)对关键事件的内容挖掘和“意义深描”，更容易让教师体悟其内含的教育意义，从而不断主动地去建立和完善一个认知和表达体系，在“自己是谁”、“自己是做什么的”、“扮演什么角色”、“遵循什么规范”等问题上形成清晰的主体意识，并且在教育教学活动中表现出相应的主体行为。
(二)丰富实践知识，提高教师的专业判断能力
专业地位的高低体现在从业者的专业判断能力上，一个专业人士的价值并不在于帮助了多少人或者拥有多少专业知识，而是体现在没有正确答案的时候，或者说在缺乏相应知识的情境中，他们有能力作出合理的专业判断。如，医生在医治病人时，关于其病症及治疗方案并没有现成的答案，医生必须灵活运用自己的知识进行独立的判断，这也是医生专业地位高的重要原因之一。虽然在很多人眼中，教学并非一件复杂的事情，但教师在实践中同样需要不断地进行专业判断，而且这些判断对学生身心发展有着巨大的影响。
研究者普遍认为，通过对关键事件的分析，教师能够提高自身的专业判断能力。所谓专业判断，不仅在于获取事实真相或标准答案，更是一种“专家推测”，更需要从业者的反思、阐释、观点和智慧。特里普(Trip)将教师的专业判断分为四种：实践性判断、诊断性判断、反思性判断和批判性判断。实践性判断是教学实践中采取行动的基础，绝大多数需要马上作出判断；诊断性判断指运用专业知识和学术专长，认识、描述、理解和解释实践；反思性判断更关注个人和道德的判断，涉及识别、描述、探究、证明在教学实践中所作的判断、对判断的解释及其背后隐含的价值观；批判性判断通过正式的调查，挑战和评价这些经过反思后的判断和价值观。(12)可以看出，尽管这四种判断之间存在一定的序列关系，但这并非是说它们之间可以按重要程度排序。批判性判断看似高于其他几种判断，但如果教师对一切都采取批判的态度，将会无法作出任何有实际价值的判断。教师在关键事件中所展现的专业判断能力，表明了教师专业发展的重要内容，比如教师已经形成的态度、价值观、情感和已经拥有的专业知识、技能。然而，越来越多的研究表明，教师专业判断能力与教师的实践知识高度相关，专业判断能力的形成更多地建基于“实践领域的积累”，而不仅仅是教师入职前习得的专业知识和技能。对关键事件的分析，“零距离”地将专业知识、技能内嵌于具体的教育教学情景之中，并在其中以实践的逻辑展开，为教师实践知识的形成和专业能力的提升，提供了肥沃的土壤。
(三)为教师专业发展的干预提供了有效的“切入点”
在实践领域，促进教师专业发展的措施和方法多种多样，但各种成效显著的做法都有一个共同的特征，那就是强调专家的指导、教师的自我反思和专业群体之间的相互影响。由此，以“自我反思，同伴互助，专家引领”三位一体为原型的各种教师专业发展模式成为国内外很多中小学普遍采取的干预策略。然而，这种模式面临的一个难题是如何将其中涉及的三个主体更紧密地结合在一起。具体而言，教师个人、同伴、专家如何能够走进彼此的生活世界，在理论与实践话语的交集中，以平等的对话、交流和研讨来完成共赢的知识建构。对关键事件的倡导为这种知识建构提供了一个切入点，它为解决教师专业发展干预中的核心问题，如，教师自我反思对象的选择、专家引领的指向性、教师团队学习的兴趣与动力等，提供了一条新思路。在国内，部分地区已经开始在“三位一体”模式基础上，探索建立基于关键事件的教师专业发展模式，受到了广大中小学教师的欢迎，并取得良好的成效。
基于关键事件的“三位一体”模式对教师专业发展的促进作用将更加明显。原因在于，一是关键事件大多来源于日常的教学活动，易于教师及其同伴的理解，有利于教师之间的沟通和互助；二是教师对自身经历的反思也更加透彻和深入，从而更有可能提升反思的层次；三是关键事件作为鲜活的经验，在倡导质性研究和生活史挖掘的教育研究趋势中，也更能吸引专家的研究兴趣，在一定程度上引导研究的指向，弥补专家仅仅在理论层面进行引领的种种弊端。基于此，国外有研究者提出了一种基于关键事件的网络化教师专业发展模式。该模式明确将关键事件确定为校本教师学习的切入点，要求教师在专业学习活动中不断聚焦于经常发生的日常普通事件，将平常事件关键化，找出这些日常问题的新意和隐含特征，随后鼓励拥有不同观点、不同经验和目的的教师评价并尽可能重新去“经历”这些事件，使教师从熟悉的事件中发现新内涵，以养成对专业领域内相关问题进行独立思考的习惯，并形成创造性见解。这种模式的优点在于：一是它把理论和日常课堂教学实践有机结合起来；二是既提供了特定问题的解决方法，又培养了教师适应新问题环境的能力，即使教师面对结构不良的问题，也就是缺少背景知识的问题，也知道如何收集背景信息，并找到更好的问题解决策略；三是它将复杂的学习活动转变成一个简单的、合理的反思循环模式，让作为成人学习者的教师更容易掌握。
注释：
①辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999，(6).
②D.J.Clandinin,F.M.Connelly.Teachers' Personal Knowledge:What Counts as "Personal" in Studies of the Personal?[J].Journal of Curriculum Studies,1987,19(6).
③杨明全.教师知识：来自实践的智慧[N].中国教育报，2004-01-20.
④Flanagan,J.C.The Critical Incident Technique[J].Psychological Bulletin,1954,51(4).
⑤Sikes,P.,et al.Teacher Careers:Crisis and Continuities[M].UK:Falmer Press,1985:57.
⑥Peter Woods.Critical Events in Teaching and Learning[M].London and Washington,D.C.:The Falmer Press,1993:1-15.
⑦⑩(12)Trip,David.Critical Incidents in Teaching:Developing Professional Judgement[M].London:Routledge,1993:8-25，81，124-141.
⑧汤立宏.关注关键教育事件，优化教师教育教学行为[J].中小学管理，2006，(12).
⑨Raymond J.Corsini&Daniel D.Howard.Critical Incidents in Teaching(ed.)[M].Englewood Cliffs,New Jersey:Prentice-Hall， 1964:21.
(11)李茂森.教师“身份认同”的理性思考[J].湖南师范大学教育科学学报，2008，(7).