综合实践活动：涵义、价值及其误区，本文主要内容关键词为：涵义论文,误区论文,综合实践活动论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）明确规定，“从小学到高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”（注：钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的夏兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[C].上海：华东师范大学出版社，2001.）这是《纲要》的一大亮点。作为一种必修课程的跨学科“综合买践活动”在整个课程架构中具有怎样的涵义与价值，它的实施条件与误区等等，都是需要我们一边实践、一边加深认识的课题。本文试就这些问题作一探讨。
一、“综合实践活动”的涵义：一种课程生成模式
所谓“综合实践活动”，一言以蔽之，就是超越了传统的课程教学制度——学科、课堂、评分——的束缚，使学生置身于活生生的现实的（乃至虚拟的）学习环境之中，综合地习得现实社会及未来世界所需要的种种知识、能力、态度的一种课程编制（生成）模式。这样，借助“综合实践活动”的设置，我国的基础教育课程将不仅有“学科课程”、“综合学科课程”（《品德与生活》、《品德与社会》、《历史与社会》等），而且有超越学科界限的跨学科“综合实践活动课程”，可以真正实现“分科与综合并举”（注：钟启泉，崔允漷，张华.为了中华民族的夏兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[C].上海：华东师范大学出版社，2001.）的课程结构；借助“综合实践活动”的实施，将彻底地改变课堂教学的面貌和学生的学习方式。
（一）“综合实践活动”课程不同于传统的分科主义课程，两者是基于两种不同的课程编制（生成）原理产生的（注：佐藤学.改变教学，学校改变——从综合学习到课程的创遣[M].日本东京：小学馆，2000.135.）
从课程定义的进化，亦即从斯宾塞(H.Spencer)的“教育内容的系统组织”到后现代的界定——“人生的阅历”，提供了我们一个启示，即“课程”所组织的不仅是教育内容，而且通过教育内容的组织，也组织了知识与人的关系以及人与人的社会关系，构成了教学的社会背景。日本东京大学的佐藤学教授以“教育内容与学习者之关系”为焦点，区分出两种不同性质的课程。（注：佐藤学.学习的快乐[M].日本横滨：世织书房，1999.171-183,59.）
第一种课程编制（生成）模式，“阶梯型”。“阶梯型”的课程是一种“目标—成就—评价”为单元组织课程的模式：首先预设具体的教育目标，然后在教学过程中组织能够有效地实现该目标的活动，最后对照目标借助测验作出评价。这种模式可以有效地传授大量的知识、技能，不过，其弊端也是明显的，这就是造成学习者的经验过分狭窄、划一，评价也是划一的。为了追求效率与效益，它把学习内容和学习活动划分成小步子的阶段，以便逐级地达到最终的目标。现行的分科主义课程充分体现了这种模式的特征：单向地、线性地规定了逐级上升的过程，设若踏空子一级便有“坠落”的危险。“泰勒原理”所提示的课程编制四阶段——“教育目的的设定”、“学习经验的选择”、“学习经验的组织”、“学习经验的评价”——就是一个典型。可以说，斯金纳(B.F.Skinner)的“程序学习”的“小步子”原理、布卢姆(J.S.Bloom)的“形成性评价”和“掌握学习”的理论，都是以“阶梯型”为规范编制课程的典型理论。“阶梯型”课程往往被比喻为“生产流程”，这种比喻是合乎历史事实的。从20世纪10年代后半叶直至20年代期间盛行的教育科学运动，特别是博比特(F.Bobbitt)、查特斯(W.W.Charters)等人的科学化课程设计，就是把学校视为工厂，教师如同工人，学生视同原料，通过课程的生产线加工成为产品。“阶梯型”课程在目标一元化（划一化）、过程一元化（划一化），实现每一个学习者的成就目标方面显然是有效的。不过，把学习的成就度加以分阶段地等级化，却发挥了使学习者序列化、等级化的功能。正如布卢姆把学习者的“能力差异”置换成“时间差异”，主张“掌握学习”那样，“阶梯型”课程中的所谓“个性”，不过是攀登阶梯的速度上的差异罢了。
第二种课程编制（生成）模式，“登山型”。“登山型”课程的特征在于，以重大的主题（山）为中心，准备了若干学习的途径（登山道）。“登山型”课程不同于“目标—成就—评价”的单元组织，它是以“主题—探究（经验）—表达”为单元组织单元的课程，亦即首先预设特定的主题，然后学习者以多种多样的方式与逻辑展开探究性活动，最后表达、交流并共享学习成果的活动。这是一种不仅注重学习结果而且更加注重学习过程的多元化、个性化的课程设计。在“阶梯型”课程中惟一追求的价值就是“目标的实现”（到达的目的地），但在“登山型”课程中，到达顶峰固然是目标，但它的价值还在于登山的经验及登山本身的乐趣。在“登山型”课程中，学习者可以自己选择道路、自己选择方法，按照自己的速度去登山。随着一步步地攀登，能够不断开拓视野，过后还可以回味攀登途中的某种经验。而且，只要不选择过分艰险的道路，就不会有“阶梯型”课程中那样“坠落”的危险。“杜威学校”的儿童中心主义的单元学习设计，可以说是“登山型”课程的雏形。目前发达国家倡导的“主题学习”、“项目学习”、“问题学习”、“真实学习”、“服务学习”、“体验学习”、“表现学习”等等，可以说都是以“登山型”的单元学习来组织课程的典型案例。
（二）两种课程编制（生成）模式基于两种不同的学习观
“阶梯型”课程编制是以个人主义、个人竞争的学习心理学为前提的。它把“学习”单纯地视为“反应的习得”或是“知识的习得”；视为一种线性式的个人知识的积累，轻视了相互学习的社会互动的过程。“阶梯型”课程的程序越是精致，课程目标、课程内容、学习活动越是精细的、系统的组织，那么，就越是促进学习的个人主义化和学习结果的序列化。事实上，在目前我国“应试教育”的体制和机制依然起主导作用的背景下，信息技术手段越是“普及化”，“应试教育”的课程与教学便越是“精致化”。这也许是造成今日“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”局面的技术层面的原因。“登山型”课程的学习观是以杜威的“经验”说、维果茨基(L.S.Vygotsky)的“活动”概念为基础的“建构主义”学习观。杜威的经验主义“学习”不同于华生(J.B.Watson)、桑戴克(E.L.Thorndike)以动物实验为模型的行为主义“学习”，它意味着学习主体对于环境的积极对话，从而提出了以“反省性思维”为基础的“探究”学习的概念。因此，这种“学习”既是建构主体与环境之关系的认知性经验，也是建构人际关系的社会性经验。这种“有意义的经验”(meaningful experience)正是课程应当加以组织的学习经验。作为“建构意义与关系”的“活动”概念乃是维果茨基理论的核心概念，他从这个概念出发，认为“学习”并不是内蕴于知识之中的，而是通过“活动”社会地构成，又通过“内化”心理地构成的。因此，他所强调的“活动性学习”是以语言、逻辑、符号、概念之类的“工具”为媒介的社会交往活动。应当说，“登山型”课程的学习观的最大特征，就在于打破了传统学习观的二元对立：具体与抽象、经验与概念、感性与理性、实践与理论的分割。它强调“学习”乃是“学习者同客观事物的对话；同教师和同学的对话；同自身的对话”。学习者就是借助“学习”的这三种“对话性实践”——建构世界（认知性实践）、建构人际关系（社会性实践）、建构自身（伦理性实践）——加以实现的。（注：佐藤学.学习的快乐[M].日本横滨：世织书房，1999.177-183,59小学馆，2000.135.）这种“学习观”向教师提出了实践课堂教学转型的三个课题：第一课题，实现同“事物、人物、事件”的沟通与对话的“活动型学习”；第二课题，实现同他人对话的“合作型学习”；第三课题，摆脱“知识、技能的灌输”，实现“表达并共享知识、技能”的“反思型学习”。目前我国一些中小学根据《纲要》精神展开的综合实践活动课程，从自然、社会、自我三个维度切入，引导学生探究物质世界、关注社会生活、感悟自我成长，可以说，就是这种“三位一体”论的典型案例。
二、“综合实践活动”的价值：智慧统整与知识统整
（一）“综合实践活动”作为一种崭新的课程编制（生成）模式，是同“现代知识生产模式”相适应的英国科学哲学家吉本斯(M.Gibbons,1994)（注：吉本斯.现代社会与知识的创造——何谓模式论?[M].日本东京：丸善股份公司，1997.）从“知识生产（学术研究）同现实社会关系”的角度把知识生产（学术研究）分为两种模式。模式Ⅰ——近代型知识生产模式的特点是学科内的、学科社区的、线性的、阶层性的、僵化的。模式Ⅱ——现代型知识生产方式的特点是跨学科的、非线性的、网络式的、平等对话的、流动鲜活的。可以说，分科课程与综合实践活动课程正是这两种知识生产模式在学校教育领域中的具体体现。
传统的分科主义课程就是基于模式Ⅰ的科学主义的产物。它是在19世纪以来的公共教育制度的发展中确立起来的。欧洲近代学校的学科当初只有读写算和道德（宗教），随着科学的发展，增加了物理、化学、生物和历史、地理，进而又增加了音乐、图画之类的艺术学科和体操、家政之类的增进身体健康与家政技能的学科，成为庞大的学科群。这些学科的内容都是以相应科学研究领域的成果为依据，形成各自学科的逻辑结构所构成的。但是，这种分科主义课程的学习存在如下弊端：(1)随着学术与科学的发展与社会的进步，教学内容不断增加，造成了学生的过重负担；彼此不相关联的各门学科的知识难以整合；(2)由于学科的逻辑结构优先的课程编制，难以形成合乎学生成长、发展的学习；根据学科的逻辑结构施教，在学习中习得的知识技能难以同生活中习得的知识技能挂钩，容易造成“学校知识”与“生活知识”的脱节；(3)学习的评价以显性的知识、理解、技能为对象，忽略了兴趣、爱好、动机、思考力、判断力、表现力、问题解决力等等隐性学力的掌握；(4)学习的内容以传统的学术成果为中心，难以同当代的信息、国际、环境之类的现代课题对应。这就造成了所谓的“繁、难、偏、旧”的现象。
传统的分科主义课程是以模式Ⅰ即西欧近代科学中所生产的知识为基础的。这种西欧近代科学的思想背景就是，用分析的眼光看待世界，把种种现象分解成要素然后综合这些要素加以说明的“要素还原主义”（注：日本学科教育学会.新型课程的创造[C].日本东京：教育出版社，2001.11-12.）。亦即，近代科学采用的方法是，把自然、社会、文化现象加以细分化，借助限定对象的实验与观察，获得客观知识。因此，各门学科的内容也是从借助单一的要素去说明种种现象的科学主义之中产生的知识。他们相信，“整体等于部分（要素）之和”，只要有了部分（要素）之集合（其实是支离破碎）的知识，人们的一切行为或是世界的种种现象都可以得到理解与支配。不过，随着20世纪60-80年代思维、认识与价值的范式转换以来，引出了对于科学主义的批判：整体不等于部分之和，整体具有不可还原性——“即便重构被分解了的要素也并不等于原来的整体”。从这种“要素还原主义”的批判出发，诸如在理科的教学中，不仅要求改进教学方法，使学生借助观察与实验发展感性能力，而且要求学生直接同自然、社会、文化等环境进行互动，驱使感性、理性的一切能力，认识周围世界，也认识自身。这种“科学素养”的理念隐含了“综合实践活动”课程的本质。
支撑西欧近代科学主义的哲学是“二元论哲学”。它把物质与精神割裂开来，认为物质与精神两个本原各自独立，互不相关。柏拉图(Platon)把世界分为两种，即“感性世界”和“理性世界”。所谓“感性世界”就是我们日常生活的世界，柏拉图认为，它是不真实的世界，因为它是流动不居，变化无常的。所谓“理念世界”就是把各类具体事物抽象出来形成的一切类概念或一般概念的概念世界。柏拉图把理念世界客观化、绝对化，认为这个世界是永恒不变的世界，它才是惟一的真实的存在。而我们日常感觉到的感性世界是不真实的，它是从理念世界中派生出来的。柏拉图以来的西方哲学传统直到20世纪初才由尼采(F.Nietzsche)撕开一个缺口，随后被德国哲学家海德格尔(M.Heidegger)彻底颠覆。柏拉图抛弃感性世界、尊奉理念世界，海德格尔反其道而行之，尊奉生活世界、反对理念世界。他认为只有生活世界才是真实的世界。人对世界的认识不是在思想中对它进行抽象，而是在与世界中的万事万物打交道中认识世界的。柏拉图从理念入手建立他的“理性主义”，海德格尔从人的生存入手建立他的“非理性主义”。一个不争的事实是，柏拉图以来的理性主义思想影响了整个西方哲学传统，也深深地影响了传统的分科主义课程。这个传统认定，只有派生的物质才是科学的对象，而且借助科学方法（树立假设、进行实验、凭借五官观察、记录并量化实验结果）去寻求客体的合理性。从这种哲学观出发，在认识方法上也是二元论地把握理性认识与感性认识。（注：日本学科教育学会.新型课程的创造[C].日本东京：教育出版社，2001.13.）它只注重同理性认识直接相关的能力。就是说，直接牵涉理性认识的知性、理性、概念、逻辑的能力（科学智慧）的特性是普遍性、客观性、逻辑性，相反，直接牵涉感性认识的感性、表象、直觉、情绪能力（艺术智慧）的特性是个别性、主观性、非逻辑性。因此，认为这种能力在寻求合理性的理性认识之中是一种干扰，应当摒弃。从这种关于认识与能力的二元论思想出发，在基础教育的学科中注重的是直接牵涉知性、理性、概念、逻辑能力之培养的语言、科学学科，相反，支撑艺术表现、艺术认识的感性、表象、直觉、情绪之类的能力，认为是无助于寻求合理性的理性认识的，因此把艺术学科视为副次学科，如此等等。在竞争激烈的精英主义教育世界里，对于绝大多数学生说来，课堂、课程、学校，简直就是一个恐怖的世界。事实上，分科主义课程把教育、教学过程沦为划一的、恐怖的、自虐的、失信的过程，造成学生的平庸发展、畸形发展，甚至摧残学生的身心、扼杀学生的人性。正如丰田久龟教授指出的：“在民众学校的发展史上，把人当‘人’的教学并不是轻而易举就能实现的。教学往往成为阻抑‘人’的生命活力的‘人工窒息机’。这种状况在表面上未见教鞭和殴打的整个19世纪，依然到处存在，即便在21世纪前夜的今日，教学沦为‘人工窒息机’的状况依然未有改观。如今，在受到教学‘窒息’的学生们中间，疲于奔命甚至断送性命者，屡见不鲜。”（注：佐藤正夫.教学原理[M].北京：教育科学出版杜，2001.2）20世纪90年代以来世界各国活跃的“整体主义教育联盟”针对现行教育的弊端，主张“整体主义教育”，强调回归儿童本性的价值追求，声言“没有健全的人性，就不会有健全的社会和健全的经济”。（注：④整体主义教育研究会.整体主义教育概论[C].日本东京：柏树社，1995.93-113.）“综合实践活动”正是立足于这种“整体主义教育”与“一元论哲学”，主张张扬人性，强调“德、智、体”与“知、情、意”的和谐发展；关注“理性主义”与“非理性主义”的交融。它是基于模式Ⅱ——现代知识生产模式，以旨在解决现实问题的跨学科研究为基础的一种课程生成模式。这是培育21世纪的新人——自主的、合作的、充满人性的、与时俱进的知识建构者（知识创造者）所需要的。毫无疑问，这种新型的课程生成模式将起到摧毁分科主义课程的“起爆剂”的作用。（注：钟启泉.学科教学论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2001.209.）
（二）“综合实践活动”“不只是改变一种课程组织方式，它在本质上是课程价值观的深层变革”（注：张华.综合实践活动课程的本质[A].为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[C].上海：华东师范大学出版社，2001.72.）
首先，“综合实践活动”追求“科学智慧”与“艺术智慧”的统整。它从批判“二元论的能力观”出发，主张重新认识直接同艺术活动相关的“艺术智慧”能力的重要性：强调我们不应当把“科学智慧”与“艺术智慧”分割开来，而应当把两种交融起来。（注：(13)岸根卓郎.我的教育论——真菩美的三位一体化教育[M].南京：南京大学出版社，1999.49-93.）这就是说，在人们的认识中理性侧面（科学智慧）的能力和非理性的感性侧面（艺术智慧）的能力是不可分割、相互影响的。人们的一切认识与表达活动，往往是在感性和表象等的“艺术智慧”能力与知性、概念等的“科学智慧”能力的相互影响之中加深认识的。理性认识与感性认识的差异在于，作为理性认识的科学，构成思维之中心的素材是符号，而作为感性认识的艺术，却是声音、色彩、身体动作之类的物质本身。而且，作为理性认识的科学的结论，是构成一定的意义并成为进一步认识的资产，而作为感性认识的艺术，在艺术表现的结论中未必有意义，而是感性地认识整个艺术表达才是有意义的。不过，无论在科学活动或是艺术活动之中，在知识与经验的联结、变形、分割，产生新知的创造活动时，感性、表象、直觉、情绪等的“艺术智慧”发挥着重要的作用。所谓“综合实践活动”，就是使学习者发现直接经验的意义，这种经验是他们在同自然、社会、文化之类的环境（外部世界）的交互作用的过程中所忽略的“综合艺术”和“终身体育”。这样，学习者将兴趣盎然地投身实践，提出问题或者设计创造，并在问题解决的过程中发挥“知、情、意”的作用，在理性、感性、技术各个层面求得提高，达到“智慧的统整”。
其次，“综合实践活动”追求“学科知识”与“生活知识”的统整。“综合实践活动”中的四个要素——“信息技术教育”、“研究性学习”、“社区服务与社会实践”以及“劳动与技术教育”，不仅为学习者展示了无限广阔的虚拟世界；而且为学习者沟通了同现实生活世界的联系。从本质上说，人的学习过程无非就是“经验的重组”过程。（注：杜威.民本主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.82.）这里所谓的“经验”包含了直接经验、间接经验及其结果（广义的学习）的全部。倘若把“综合实践活动”划分成两个阶段：直接经验阶段和问题解决学习阶段，那么，所谓“直接经验”阶段是指学生直接接触自然、社会、文化等等的环境，作出行动，驱使五官真情实感地把握事物。这种直接经验由于是感性地、整体地把握事物，借助表象加以表征，所以这种经验是一种随处可以切入、随时可以发展的综合性经验。当然，这种“综合实践活动”所组织的是“问题解决学习”，亦即有现实感的问题解决并且形成了学习网络的学习活动。它利用以往的直接经验和“学科教学”中习得的知识和经验，就直接经验中感兴趣的有疑问的课题进行调查和实验，求得问题解决的学习。发现经验中的法则性、规则性、逻辑性，用语言和符号加以记述，这就成为科学性问题的解决；在体验中不能用语言和符号加以把握的情感、情绪等“内心体验”，用声音、色彩、身体动作加以表现，这就成为艺术性问题的解决。同时，以往的生活经验和“学科教学”所习得的知识和经验，借助当前问题解决中的激活和应用，得以重建，增加了新的内容，而学习者所获得的朴素的活生生的经验又将提高科学认识和艺术认识的水准。
当然，“综合实践活动”要求的“智慧的统整”与“知识的统整”，必须满足如下条件。第一，组织问题解决型教学。亦即学生必须从事某种“问题解决”，这里的“问题”不是《教学参考书》或《习题集》中按照单元进行分类、整理的知识点，单纯知识点同题的解决决不会产生“知识的统整”。惟有在“综合性的问题”诸如环境问题的解决过程中，学生才能超越学科与单元的框架，统整多种知识。第二，直面有现实感的问题。即便超越了学科与单元框架的综合性问题，倘若离开了学生的日常生活，学生不可能感到问题解决的现实性，因而学生不可能全身心地投入问题解决。“综合实践活动”的真正目的，在于摆脱模式Ⅰ的学习——形式化的、封闭化的课堂教学模式，恢复学习的本来姿态；交织着理性、感性与情感的生机勃勃的学习。当然，有现实感的综合问题，未必最终实现问题的解决。因为，综合性问题不限于惟一的正解。在综合性问题的问题解决中，问题是否得到解决并不重要，在这一点上同《习题集》中的“问题解决”有着本质差异。在《习题集》的问题解决中，问题的解答非常重要，因为其目的在于通过问题的解决习得知识技能。但在“综合实践活动”中的问题解决，重要的是通过解决问题的体验，促进学生从国际视野、历史视野、文化视野看待事物，促进多样的“知识统整”。第三，形成合作学习的网络。为此，教学宜采取合作式的解决共同问题的形式。学生在学习集体中通过彼此沟通，相互切磋，获得启发和共识，形成学习的网络。一旦离开了这种网络；学习就会陷入形式化，丧失了活力。正如人的机体是借助不断的新陈代谢得以成长一样，人的心智也是通过学习的网络特别是合作学习的网络不断汲取、消化、吸收新鲜的知识得以成长的。
（三）现代“知识生产模式”的系统研究为分科综合并举的课程结构提供了理论基础
吉本斯基于两种知识生产模式的分析，否定模式Ⅰ，论述了今后的知识生产模式应从模式Ⅰ转向模式Ⅱ。但是，模式Ⅰ的存在意义是不能从根底里加以否定的。问题在于不能割裂了两种模式。因此，国外有的学者主张模式Ⅲ（注：联合国教科文组织总部中文科，教育——财富蕴藏其中[R].北京：教育科学出版社，1997.76-88.）。亦即，在模式Ⅱ的世界中挖掘问题，在模式Ⅰ的世界中加以分析和理论化，然后再还原到模式Ⅱ的世界，如此形成生生不息的知识循环系统（Ⅱ→Ⅰ→Ⅱ……）。这就是说，我们需要建构模式Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ的知识生产方式的系统。可以说，这也是《基教育课程改革纲要（试行）》倡导的分科课程与综合课程并举的课程结构的理论依据。跨学科的“综合实践活动”将促进分科主义课程的改造。它既是统整综合课程与分科课程内容的编制（生成）方式，同时也是统整“科学智慧”与“艺术智慧”，“学校知识”与“生活知识”的学习方式。
三、“综合实践活动”的实践：强势特征与若干误区
我国的基础教育是以分科主义课程为基础的教育，“综合实践活动”在我国中小学缺乏丰厚的土壤。不过，作为一门相对独立的课程领域加以实施以来，它的强势特征愈益明显。第一，它为学生的“生存能力”教育开拓了广阔的天地。在信息化、国际化和高科技的现代社会里，仅仅凭借知识习得中心的学习是不够的，需要培育“生存能力”，（注：森敏昭.促进“知识综合化”的教学与评价[J].教育展望，1999,(6).）亦即培育学生具备这样的素质：不管直面的社会如何急剧变化，都具有自己发现课题、自己思考课题、主体作出判断、付诸实际行动、更好地解决问题的能力；具有严于律己、关爱他人，人性丰富、体魄强健、适应社会变革的种种素质。可以毫不夸张地说，“综合实践活动”课程就是旨在为培育这种“生存能力”而设置的。第二，它为学生的“学习方法的学习”(learning how to learn)提供了坚实的舞台。“研究性学习”是一切学习活动的基础，它作为一种学习方式或是探究方式，应当贯穿于所有的综合实践活动乃至学科学习之中。这是因为，“研究性学习”活动是锻炼心智能力的必要体操，有助于激发好奇心、创造力和挑战自我的勇气；有助于养成自主态度、责任感和自我效能感；有助于养成表达能力与合作能力。第三，它为新型师生关系的确立注入了新鲜的活力。教师不是单纯的知识灌输者，也不是单纯的学习扶助者，而是知识的共同建构者。
但是，由于分科教育的积习与应试教育的无形束缚，“综合实践活动”在实施过程中产生了一些迷惘和偏差，特别是在“研究性学习”的实施中出现了三种不良的取向，这些误区值得我们警惕。
其一，功利主义与精英主义取向。“研究性学习”的魅力就在于从活生生的现实课题出发展开探究活动。然而一些学校尤其是所谓的重点高中，为了追求宣传效应，急于推出成果，有意无意地把学生的“研究性学习”混同于专家的“科学研究”；一些媒体推波助澜，甚至把幼儿园的“研究性学习”渲染为“培养研究生”；一些教学研究部门热衷于所谓“探究性学习”与“研究性学习”的严格区分等等，随意拔高“研究性学习”的目标。这样，一些学校在选题上往往脱离了学生的现实生活，偏于科学前沿的所谓“高精尖”的“科学话题”，缺乏儿童情趣和生活气息；在组织上，竞相聘请院士、科学家担任顾问指导，不顾“课程成本”锦上添花，却把绝大多数学生置于“陪读”地位，等等。其结果，势必走向“精英化”。
其二，知识主义与技能主义取向。“研究性学习”是一种超越了学科架构，自主选择学习课题、自主发展学习内容的活动，而不是形成另一门学科。长期以来，人们往往把课程等同于学科和教材，一些地方竞相编写、出版“研究性学习”教材，同传统的、按学科分门别类的教材并无根本区别；一些学校把综合实践活动混同于一门学科，或是依然采用学科教学的形态，或是热衷于把综合实践活动的目标肢解为各门学科的目标，仍然有意无意地剥夺了学生的选择自由和学生的学习主体地位，导致了“学科化”的结局。
其三，活动主义与体验主义倾向。每一个学生自主计划、自主解决的学习不是学校应当组织的学习。学校乃是组织每一个学生在教师的帮助与同学的合作下，展开无法独自实现学习的场所。因此，教师不应当在尊重学生的“自主性”与“主体性”的漂亮辞藻下逃避教师的责任——展望学习主题、发展学习内容的责任。然而一些教师把学科教学视为“系统知识的习得”，把“研究性学习”视为“生活体验的积累”，放任自流，甚至把素质教育混同于“反知性主义”，满足于“唱唱跳跳”的所谓“改革”，陷入了活动主义与体验主义的泥沼。
产生上述三种取向（误区）的根源在于“学科中心主义”的劣根性。在“应试教育”的“学校文化”背景下，我国的基础教育历来注重“学科”（分科）课程，偏重“接受性学习”。即便大学升学率超过95%的重点高中，还有不少依然在推崇“学科主义”（分科主义）。重视“学科”是无可厚非的，但“学科主义”是行不通的。这种“学科主义”形成了学科自身的封闭和课程的僵化。每当课程改革之际，总会出现淋漓尽致的“学科第一主义”的表现；围绕学科的课程定位乃至课时分配，你争我夺。这也可以说是“学科利己主义”，缺乏“学科群”的观念，更缺乏整体的课程架构的概念。（注：钟启泉.学科教学论基础[M].上海：华东师范大学出版社，2001.206.）这是实施综合实践活动课程的绊脚石。
综合实践活动课程的实施将有助于推动一线教师重建“学科”的概念，重建“课程”的概念，革新课程与教学。在这里，正确地认识学科课程与综合实践活动课程的分野及其价值是十分重要的。人们往往容易从“知识中心”还是“经验中心”的角度区分学科课程与综合实践活动课程，以为前者是单纯基于知识（技能）的学习，后者是单纯基于经验（体验）的学习。这种认识是片面的。其实这两种课程都应当以各自的“知识”与“经验”所组织起来的课程进行学习。否则，不能构成真正的“学习”。这是因为，脱离了“经验”的“知识”不过是单纯的“信息”，而脱离了“知识”的“经验”不过是单纯的“体验”。所以，两种课程的差别不在于是“知识”还是“经验“，而在于“知识”与“经验”的单元构成方法（注：佐藤学.改变教学，学校改变——从综合学习到课程的创遣[M].日本东京：小学馆，2000.135.）学科课程是以学科的内容（题材）为核心组织“知识”与“经验”的，而综合实践活动课程是以现实的主题（课题）为核心组织“知识”与“经验”的。从课程编制（生成）原理的角度看，“分科课程”与“综合实践活动”课程体现了两种不同的编制（生成）模式，构成了相对独立的课程形态。但两者在整个课程架构中不是彼此割裂，而是相互促进、相辅相成的。在实施过程中，两者在内容上或许会出现相互碰撞的问题。我们需要摆脱非此即彼的思维定势，求得两种课程形态的互补。我们的态度应当是，既可以组织同“分科学习”完全无关的主题展开“综合实践活动”，也可以组织同“分科学习”交叉重叠的主题展开“综合实践活动”。只要是师生想探究的主题，即便同学科内容交叉重叠，同样具有作为“综合实践活动”的价值。这样，基础教育课程一旦实现了“分科与综合并举”的格局，最终将有助于促进学生的“学校知识”与“生活知识”的统整，“科学智慧”与“艺术智慧”的统整，有助于加速学校课程的特色化创造，从而真正实现我们所期望的素质教育课程的理想目标。