论问题教学对教学论改革的意义，本文主要内容关键词为：意义论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【摘要】 本文从教学论史的角度论述了问题教学产生的历史背景，分析了问题教学的心理学依据和认识论基础，阐明了问题教学的理论体系及其对教学论发展所起的作用。
【关键词】 问题教学 传统教学 教学论 问题性思维理论 马列主义认识论
六十年代中期，在苏联教学理论界，问题教学的研究特别活跃。问题教学的产生，是苏联教学论发展的一个阶段。问题教学产生的背景一方面取决于社会对人才的实际需要，另一方面也是教学论本身发展的结果。与赞科夫的教学与发展理论、达维多夫的学习活动理论一样，问题教学也同属于发展性教学理论。
教学有一个历史演变过程。它的改变首先取决于生产力水平和生产关系，取决于社会需求，以及社会条件、社会的精神财富、文化传统和文明程度。任何一种社会经济结构内部总有它独特的教学类型和模式，从远古时代通过观察、模仿继承长者经验，到现代以解决实际或理论问题的方式独立掌握新知识，都是因社会经济结构的变化而决定的。
一、从教学论史的发展看问题教学的意义
原始社会发展缓慢，是同当时低下的生产力分不开的。当时的教育还融合在生产劳动和生活中，成年人言传身教，后辈人观察模仿。奴隶制社会时期，主要是自发实践式和口传经验式教学；封建社会主要是教条式（口授教条）教学；资本主义时期主要是口授兼直观式教学；前苏联时期主要是讲解兼演示式教学（20—50年代）。
当现代科技革命席卷全球之后，前苏联传统的讲解演示教学便跟不上时代要求了，于是开始了对发展性教学理论的研究探索，问题教学即是其中一个流派。
问题教学是应时代之需而产生的，其宗旨是发展学生思维的独立性和创造性。这符合科技革命时代对人才的需求，这正是它的进步意义所在。
问题教学的渊源可以追溯到古希腊苏格拉底的对话式辩论；近代美国杜威的“通过解决问题进行学习”的思想。杜威的思想获得广泛传播，是因为它反对传统的教条式教学，提倡学生从事独立解决问题的实践活动。他建议取消其它一切形式和类型的教学，而代之以学生通过解决问题的独立学习，并且重心是从事学习性的实践活动。这种作法对实用的一面强调过分，忽视理论知识。杜威实用主义地理解思维，把行为的生物学规律机械地搬用于教学论，由此又把科学研究中使用的方法机械地照搬于教育学。而后杜威以实用主义哲学为基础的教学构想遭到美国教育界的批评并退出了历史舞台，因而无法用来创立问题教学理论。杜威的构想没有哲学上、心理学上、教育学上的可靠论证，只是一种狭窄的解决问题的理论，而不是完整的问题教学过程理论。
当代科技革命给教育提出了新的智力培养目标：培养每个学生的独立认识能力和创造能力。独立认识能力的标志是：(1)能从各种不同的独立渠道获取新知识，能以独立钻研和“发现”的方式获取新的技能技巧；(2)善于把这些已获得的知识、技能、技巧用于自学；(3)善于把它们用在实际当中，解决各种问题。而创造能力的标志，是乐于从事独立思维活动，并且具有从事这种活动的能力。这些品质的培养途径，就是让学生参加独立认识活动、积极的智力活动和创造性活动。具体地说，就是通过问题性问话、问题性任务和研究性作业使学生处于问题情境中，从而激起学生紧张的智力活动，去独立地、探索性地获取知识。这就是科技革命时代对人才提出的智力培养目标和培养途径。
传统教学已难以适应这种目标和途径。本世纪60年代以前在苏联形成的讲解演示性教学，只强调学习系统知识，而不从当代所需水平出发去发展学生的独立性和创造力，它的明显弱点是：(1)其教学内容和方法都使学生的认识达不到必需的科学水平。(2)它只授予学生系统性知识并发展学生记忆力，而不能形成内部动机体系以充当发展其思维的心理基础。(3)它的教学法体系中教条式熟记的比重过大，无法保证掌握智力活动的方式和应用已有知识的技能。(4)它限制学生的独立认识活动，不能为发展其天资和培养其创造力提供条件。
传统的教学论没有把教人思考作为重要目标予以重视，关注的中心是积累知识和发展记忆力，而学生理解思维能力的发展靠自发、顺便解决，得不到保证。思维发展问题的心理学成果并未在教学论中充分运用，也未用相应的教育心理学知识充实教师。
时代鞭策着教育工作者去更新教育观念和实践。本世纪50年代末至60年代，苏联的利彼茨克州、罗斯托夫州、新西伯利亚州和鞑靼自治共和国等地，涌现出许多先进教育经验。它们的共同特点是：(1)加强教学与生活的联系；(2)改变上课的传统结构；(3)提高学生课堂独立工作的比重与作用；(4)结合教材讲述，提出认识性任务；(5)加强教学的个别化；(6)贯彻教学预见原则；(7)变革上课的进程，更新课的结构。其突出特点是：让学生独立钻研、探索及由他们“发现”新规律的成分增强了。
专门研究问题教学这个课题的学者有И.Я·列尔耐尔，М.И.马赫穆托夫，A.M.马丘什金等。马丘什金在其专著《思维和教学中的问题情境》(1972年)中写道：“问题教学之所以在我国获得如此推广，是因为它试图解决一项重大的社会任务——形成创造型的个性。”他还认为，问题教学的推广也是苏联心理学研究成果渗入教育学的证明，问题教学依据了心理学关于思维规律的研究成果，即：思维过程首先是解决问题的过程。
关于问题教学的本质，И.Я·列尔耐尔写道：“问题教学的本质在于，学生由教师经常引入寻求有根据地解决对他们来说是新问题的办法的过程，由此他们就学会独立地获取知识、运用原先学过的东西和掌握从事创造性活动的经验。”[1]М·И·马赫穆托夫把问题教学看作是一种“发展性教学，在这种教学中学生经常性的独立探索活动同他们学习现成的科学结论结合在一起，而教学方法体系和建立要考虑问题性目的和问题原则……问题教学是现代发展性教学体系的主导因素。”[2]
苏联学者认为问题教学带来的效益是不言而喻的。例如：Г·И·休金娜指出，“从其对认识性兴趣的影响这个角度看，问题教学在客观上拥有一些宝贵之处，即它能促使学生中出现一般认识性兴趣所特有的情状：惊奇，迷惑不解，智力活跃，情绪高涨，试图去认知，试图更深入地了解自己感兴趣的对象。”[3]
教师在问题教学中起着主导作用，И·Я·列尔耐尔指出：“甚至在学生独立解决某个问题的情况下，教师的主导作用早就体现在他的备课工作中了，他要去建立一个特殊的施教结构，而这对于他是一种创造性的任务。”[4]
正是由于新时代的要求和先进经验的不断涌现，唤起马赫穆托夫和其志同道合者去开展问题教学的实验。他们当初形成了一个基本构想：知识中相当大的一部分可以不用现成形式传授给学生，而由学生在问题情境下，在独立的认识活动过程中去获得；在此场合下，学生作为学习——认识主体的作用和教师作为学生独立认识活动组织者的作用同时增强。其实验和研究所依据的初步思路是：
(1)教学中，教师传授现成结论与学生独立获取知识结合进行，但增强后者的作用。
(2)变重复熟记式掌握知识的原则为通过独立智力活动掌握知识的原则，后者应成为起主要作用的原则。
(3)以问题教学思想为实施依据。问题教学思想建立在辩证法、现代形式逻辑学、发展性教学理论、思维与活动心理学的基础上。
就这样，马赫穆托夫及其同事们开始了《问题教学》课题的研究，并最终形成了自成体系的问题教学理论。马赫穆托夫是问题教学理论的创始人之一，他直接论问题教学的专著有：《问题教学的理论与实践》、《问题式上课的基本问题》。论文有：《问题教学》、《鞑靼先进教师经验中的问题教学》、《问题教学及其特点》。他的总结性专著是1975年问世的《问题教学基本理论问题》，分上、下两编，上编着重阐明反映论问题和认识过程的矛盾问题，人的思维能力的发展规律及科学认识与教学的相互关系问题；下编论述问题教学思想本身，包括学习性问题概念的内涵、问题式学习的逻辑、激活学生学习认识活动及培养创造能力的方法，并论证了作为教学体系和教学方法新结构的问题教学过程。
此后问题教学的理论研究逐步深入，并在各级各类教育机构的实践中得到推广，还提供了各学科如何进行问题教学的参考书。
在实施问题教学过程中引起诸多教学因素、环节的变化，其后开展起来的对课作为一个整体系统的研究逐渐形成了苏联教学论中课的理论的一个新的发展阶段。
二、问题教学的心理学依据
为了说明问题教学的心理学依据，我们首先概览世界范围内各种心理学流派的理论及其对应的教学模式：(1)联想理论，与之对应的教学模式是操控感性经验积累和其加工过程；(2)条件反射理论，对应教学模式是通过组织实践活动来刺激学生认识和研究的积极性；(3)符号理论，对应教学模式是形成学生概括性概念系统和智力活动方式；(4)操作理论，它是通过组织学生的实物——言语活动来控制其心理活动的教学模式的基础。上述第一种联想理论即复现思维理论是讲解演示教学的心理学基础。
前苏联心理学和教学论领域有两个双双对应的流派。这就是：(1)认为思维是分析和综合的过程，强调分析和综合及其派生的抽象与概括的相互关系，与此对应的是概念形成论。这派认为，学生智力发展的最重要的推动力，是他积极克服掌握概念过程中所产生的困难（代表人物有Л·В·赞科夫、Н·А·缅钦斯卡娅、Д·Н·博戈亚夫连斯基、Е·Н·卡巴诺娃——梅勒等）。(2)认为思维呈现为内化操作系统，强调内化机制，与此对应的是智力动作形成论。这派认为，开发学生智力最重要的途径是通过外部动作向内部动作的转变来有控制地按阶段形成智力动作（代表人物有А·Н·列昂节夫、В·В·达维多夫，П·Я·加里培林等）。
马赫穆托夫认为，以上这些教学心理学理论不同于传统的复现式联想理论，以上这些理论的目标是揭示发展性教学的规律。然而其中每一种理论都不可能充当问题教学的基础。
问题教学的心理学依据是问题性思维理论，或曰创造性思维、能产型思维理论。人常常需要解决某个问题，但现有条件没有为他提示解决问题的办法，过去的经验中也没有经受过验证的解决方案。要摆脱这种处境，人就必须拟出以前未曾有过的新的活动办法，亦即完成创造性行动。这种情境称为“问题情境”，而借以解决包含在其中的问题的心理过程，则叫作问题性思维，或称为创造或能产型思维。
苏联心理学家С·Л·鲁宾斯坦在《思维和它的研究途径》(1958)一书中指出：“思维包括在人同客观世界的相互作用的过程中。它是在人同世界的实在的相互作用的过程中产生的。”由于思维是外部世界的反映，所以它是一个活跃的、不断形成和发展的过程。鲁宾斯坦在把思维描述为能动过程时，指出：“产生这一能动过程的最典型的情境是问题情境，即最鲜明的能动的思维过程表现为人提出并解决生活中遇到的各种问题。”
人在能产型活动中使用两种方法：推论方法（即逻辑论证法）和非推论的直觉法（或叫“顿悟”法）。直觉思维是直接的、非形式化的、非言语化的，而推论思维则是间接的、形式化的、言语化的，含有一定思维活动方式和逻辑操作程序。由此可见能产型思维活动分为两类：一是逻辑分析型，二是直观推断型。解决问题时总有两类思维活动的结合，但由于问题内容和其它因素所致，可能以某一类为主。
通过教学实验，马赫穆托夫把以提出并解决问题的方式来获取新知识的思维过程分为五个阶段：(1)问题情境的产生和问题的提出；(2)已知解决方式的使用（这是“封闭式”解决问题的阶段）；(3)新行动原则及解决方法的寻找（这是“开放式”解决问题阶段）；(4)实施寻到的方法和原则；(5)检验解决方案。这五个阶段可用下图表示：
三、问题教学的认识论基础
马列主义认识论的核心是反映论，马列主义认识论是问题教学理论的方法论基础。
传统教学论也用反映论解释教学过程，但它对反映论的理解是片面的，即只强调感性反映的一面，忽视理性反映的一面。用这种片面的方法来解释教学过程就导致了强调“生动的直观”，认为每个新概念都必须从直接感知开始，从直观入手。其结果是对直观性、具体——形象思维的估价过高，而对逻辑思维、概括——抽象思维的作用估价过低，即贬低概括性知识的意义和演绎推理的作用。传统教学论首先强调的是，如何在识记、背诵、复现过程的基础上掌握知识、技能、技巧，而没有论述与创造性反映相联系的人的思维的创造积极性。
马列主义的认识路线是“从生动的直观到抽象思维，又从抽象的思维到实践。”[5]“劳动过程结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在劳动者的表象中存在着，即已经观念地存在着。”[6]
以上理论说明，反映有感性的，也有理性的。不能只用感性反映来解释主体的积极思维。逻辑层次上也有反映。科学认识绝不只是从感性开始，人也能够依据概念、范畴、原理、规律来对客观现实作出理性反映。这是一种能动的创造反映。此种创造反映的基础是矛盾，因为“自然界在人的思维中的反映……不是没有矛盾的，而是处在矛盾的产生和解决的永恒过程中。”[7]这就是创造性反映与矛盾这个对立统一规律的辩证关系。其中的矛盾又表现为“问题性”，即以问题的形式呈现出来。可见，问题教学理论的反映论依据是辩证唯物主义的。
我们还有必要进一步揭示矛盾与问题教学的关系。众所周知，矛盾是辩证法的核心。马赫穆托夫认为，思维中所反映的认识对象的辩证矛盾经过认识过程本身的辩证矛盾的特殊改变可以被人感知为逻辑矛盾，感知为逻辑思维中的矛盾，感知为对逻辑思维规律的背反。辩证矛盾是现实现象本质所具有的，在概念形成过程中它在意识中反映为逻辑矛盾，被思维着的学生感知为理论性问题。逻辑矛盾在哲学文献中称为辩证矛盾的二律背反形式，二律背反、二律背反式问题或就是问题。解决形式逻辑矛盾就是解决二律背反式矛盾（即问题）的过程。可见，问题教学也有矛盾论依据。
这里还涉及问题式学习与科学研究的相同点和不同点。搞清这一问题应先区分两种认识过程：以人类或社会——历史为主体的认识过程，以个人为主体的认识过程。可以看出，学生的认识与人类（社会——历史）认识的相同之处是：两种认识作为内部矛盾的发展过程都是按辩证法的法则进行的；两者的不同之处是认识途径不同：人类在未达到思维抽象和用语言固定概括性概念之前经历了一条漫长而艰难的发展路程，而学生的认识从生动的直观到普遍概念和思维抽象通过的是科学、准确、经济的路程，学生不仅可以感知事物和活动，而且还能在已有概念的基础上形成新概念。
此外还须从具体科学的立场出发，找出问题式学习过程的逻辑与科学研究过程的逻辑的异同。两者的差异是不言而喻的，但两者也有共同之处，即：以上两种过程的主体（学者和学生）都与提出和解决问题相关联，都与问题和假设相关联。而在传统式学习过程中，某一科学知识（教材）阐述上的逻辑形式掩盖了这一科学知识在科学研究过程中真正产生的逻辑。包含在现成结论、定律和定理中的思维方式、方法和操作的严格逻辑顺序，并不反映导致发现真理的方式、方法和操作的实际顺序。因此，如果学生吸收现成的知识、技能、技巧，那末他同时吸收的也是对已作出的发现成果进行加工所得的那类方式、方法和操作，而不是引导研究者达到发现的那种真正的、客观的“发现逻辑”。正是这种远离科研规律的、形式主义化的求知方式充当着传统教学的基础。而真正的“发现逻辑”只有在查明那个以学习性的问题形式摆在学生面前的辩论矛盾过程中才可能被认识到。问题式学习过程与科学研究过程实质上是相似的。
传统教学方法中不包含以科研方法为基础的问题性原则和预想目的性原则。因此问题教学理论就面临一项任务：必须根据科学研究过程，揭示问题式学习的辩证法，并创立问题式教学的方法体系。为了从认识论的角度建立起不同于传统教学的问题式教学新结构，马赫穆托夫还建议把“学习性问题”、“问题情境”、“问题性”、“问题式阐述”、“问题式学习”以及“假设”、“系统”、“模型化”等概念作为教学论的主要范畴加以研究。
我们可以看出：(1)问题教学理论更宽广地理解反映，与反映的特殊形式即创造性反映相联系；(2)问题式地掌握知识和思维方式，只有通过解决认识性与学习性矛盾才有可能；(3)必须从本体论和具体科学的立场考察问题教学过程逻辑与科学研究过程逻辑的相近之处，并且把问题性原则、预想目的性原则以及围绕“问题”的诸多范畴引入教学论研究，从而引起教学论的发展，也才能创立起崭新的问题教学过程结构。
四、作为体系的问题教学
马赫穆托夫用控制论描述了问题教学过程，强调问题教学是一个复杂的系统（体系），如下图：
上图中有两个司控主体，一是教师，二是在一定程度上自己调控自己的学生。教师有两个受控客体：一是学生，二是学生的活动。
在问题教学条件下的师生系统中，控制过程的形成取决于教学过程的逻辑——心理内容。如果采用控制论的术语，则问题教学的算法式指令就具有如下周期结构：
1.指令。即教师创设问题情境（通过提问、布置任务或作业等形式来实现）。
2.完成指令。这时学生概述问题，提出解题假设，等等。
3.反馈联系。包括外部的和内部的（见图）。
4.新的外部或内部指令，或二者交错在一起（如学生：“下一步怎么办？”教师：“应当怎样解决？”）。
学生的活动不仅受教师的外部指令，而且也受自己内部指令的驱使。可见，问题教学具有自控系统的特征。
问题教学的确切含义是什么？马赫穆托夫阐述道：问题教学是一种发展性教学，在这种教学中，学生从事的系统的独立探索活动是与其掌握现成的科学结论配合进行的，而其方法体系的建立顾及问题性目的和问题性原则；教与学相互作用的目标所向，是形成学生的共产主义世界观，形成他们的认识独立性及其稳定的学习动机和思维能力（包括创造能力），可这又是在学生因问题情境体系的制约而去掌握科学概念和活动方式的进程中实现的。
为了创立问题教学理论，马赫穆托夫十分重视学习性问题与科学性问题的相近之处，但也强调两者的不同点。
两者的一致性特征是：
(1)都具有问题的主观性质及问题的客观基础：科研过程与问题式学习过程一样，是通过矛盾的产生、发展、克服来实现的。
(2)都具有外在问题情境中的心智犯难感。
(3)问题客观上既是科学性认识，又是学习性掌握的开始阶段。
(4)在分析问题情境和分辨出问题时，思维活动的方法和方式是共同的。
(5)表述问题、提出假想、寻找问题解决途径的原则是共同的。
(6)都必须在实践中检验假想（科学上直接进行，教学中通常间接进行）。
(7)认识过程的基本结构成分是共同的。
两者的差别性特征是：
(1)科学性问题总是含有为科学和人类所未知的知识，而学习性问题的内容仅对学生来说是未知的。
(2)两者分别完成着不同的功能，分别具有不同的社会意义。
(3)学习性问题在其本质上因自身所含矛盾的性质不同而有别于科学性问题。
(4)学习性问题在具有与科学性问题同样的内容（从历史的角度来看）的情况下，还可能具有自己的特殊结构。
(5)两者在问题情境产生的根源、问题的表述和改述过程上是各不相同的。
(6)影响问题解决的条件不同（如探寻未知因素时有不同的外部刺激和内部动机，学生解决学习性问题时有教师指导）。
总之，问题式学习过程具有与科学研究过程共同的认识论基础，但就其逻辑——心理学特征和教学论特征来说则是不同的。
在问题教学中，教师必要时也对最复杂的概念加以解释，但大多是预先创设问题情境，组织学生的独立认识活动。学生基于分析事实独立地作出结论和概括，对概念、规则、定理、规律的定义作出概述（在教师帮助下），或独立地运用已有的知识于新的情境中（如从事发明、设计、计划、制作），最后，或用艺术方式反映现实（如写诗、作文、绘画、表演）。这样的经常性的学习活动最终会引起思维活动结构的变化。
问题情境是问题教学中的重要范围，对于学习的主体——学生来说，问题情境是产生的，面对于教师来说是他创设出来的。教师可以运用各种各样的问题情境：批判的情境、意外的情境、不对应的情境、选择的情境、冲突的情境、反驳的情境等等。
创设问题情境的基本方式有：
(1)使学生遇到需要理论解释的现象和事实。例如物理课上学习“离心力”时，学生看到教师演示的飞轮转动时，它上面的胶泥环箍向四周飞散，于是引出问题情境：这种现象与学生已学过的向心力现象有矛盾。
(2)利用学生完成实践性作业产生问题情境。例如数学课在学习“截锥体的体积”之前，给学生布置家庭作业：在周围生活中找出利用截锥体的例子并试求其体积。上课时学生列举出大量实例，但无法确定其体积，于是产生问题情境和解决问题的内在需要。
(3)布置旨在解释某种现象的问题性作业。
(4)激发学生分析现象中的事实，让学生遇到日常观念与科学概念之间的矛盾。例如学生已有“钢的密度比水的密度大7—8倍”这种知识，按阿基米德定律，任何不含空气的钢肯定会沉入水底。而学生学习液体的表面张力时会看到：“钢质缝针的针尖和剃须刀片的刀刃都浮在水面上，于是产生问题情境。
(5)提出假想，概述问题，并对结论加以检验，产生问题情境。
(6)激发学生比较，对照事实、现象、行为，由此引起问题情境。
(7)让学生将已知事实与新事实进行对比并独立作出概括。
(8)组织学科之间的联系，利用其它学科与所学教材有联系的事实和资料，创设问题情境。
问题教学已形成体系，因而可解除人们的种种误解。有人认为问题教学无非就是积极化教学。实际上这是两个不容混淆的概念：问题教学是手段，而教学积极化是目的。还有人认为问题教学无非是研究法或启发法的别称。而这二者是整体与局部的关系；研究法（或启发法）只是问题教学的方法之一。
问题教学不是一种教学方法，而是拥有专门方法体系的发展性教学的主要组成部分。它是根据问题性目的和原则所创立的方法体系。“问题情境”和“学习性问题”是问题教学的基本概念。
五、问题教学的实施对教学论的发展
在传统教学中，由教师本人介绍、分析事实，用直观手段解释新概念、概述定理、规律等定义。占主导地位的是教师对教材作信息报导式阐述。学生细听并领会教师的讲解，通过记忆掌握新知识，通过模仿教师行动掌握新的活动方式，从试验、观察等过程中得来的补充性事实也由教师加以解释。教材越复杂，教师讲解就越详细。已学内容通过大量练习来巩固。
而问题教学从教学目的到组织形式较之传统教学都不同，问题教学中学生不仅掌握科学认识的成果，还掌握这些成果与结论的获取途径与过程，目的在于形成认识独立性，发展创造能力，重点在于发展思维。在组织形式方面问题教学是学生从事探索式学习认识活动：由学生自己去发现科学结论和行动方式，发现新东西。
问题教学的组织方式包括：(1)问题式阐述（①独白或阐述，②示范性阐述，③对话式阐述）。(2)问题式学习（①启发性探讨，②研究性探讨，③问题程度练习）。问题式阐述多用于人文科目和低龄学生，而问题式学习多用于理科和年龄较大的学生。
问题教学的一般功能是：(1)保证学生掌握成体系的知识、智力活动和实践活动方式；(2)开发学生的智力，即认识独立性和创造能力；(3)形成辩证唯物主义思维能力；(4)促进学生的全面发展。
问题教学还有其特殊的功能：(1)运用一系列逻辑方式和创造性活动方式，培养学生创造性地掌握知识；(2)在新的情境中运用已学知识，培养学生创造性地运用知识；(3)形成并积累创造性活动的经验；(4)形成学习动机以及社会需求、道德需求、认识需求。
问题教学顺应时代潮流，以系统论、控制论、信息论为依托，强调师生的双边协作活动，突出学生主体作用，使传统教学论产生了巨大变化，成为当今世界的一个热门课题。问题教学是世界范围内发展性教学中一个流派，它对发展性教学过程及其实施方法作了深入探讨。
On the Meaning of the Question Teaching for the
Reforma-tion of Teaching Theory
An Fangming
Abstract:The paper expounds the history background of theemergence of question teaching from teach-ing theory history'spoint of view,analysesit's(questionteaching)basis of psycho-logy and foundation of knowledge theory,explains it's theorysy-stem and it's role played in the development of teachingtheor-y.
Key Words:question teaching,traditional teaching,teaching th-eory ,theory of questioning thinking,Marxism-Leninismtheory ofknowledge.
注释：
[1]И·Я·列尔耐尔：《中学教学论》，教育出版社，莫斯科，1975年版，第225页。
[2]М·И·马赫穆托夫：《问题教学》，教育出版社，莫斯科，1975年版，第53页，第766页。
[3]Г·И·休金娜：《教育学中的认识兴趣问题》，教育出版社，莫斯科，1971年版，第123页。
[4]И·Я·列尔耐尔：“问题教学问题”，《苏联教育学》NO7，1968年，第78页，苏联教育科学院主办，莫斯科。[5][7]《列宁全集》，第38卷，人民出版社，1963年版。
[6]《马克思恩格斯全集》，第23卷，人民出版社，1972年版。
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