〔学科建设〕 教育理论研究的历史、现状与展望，本文主要内容关键词为：学科建设论文,理论研究论文,现状论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、教育理论研究的历史回顾
现代意义上的系统的教育理论研究之起始，大致而言，有两种不同的观点。一种观点侧重于教育理论结构的形成与发展，因而认为夸美纽斯1632年出版的《大教学论》一书是教育理论之“母”，现代教育理论研究应上溯到夸美纽斯；另一种观点则强调教育理论研究的认识方法，认为现代的教育理论研究之始发轫于德国哲学家康德的认识论，由其弟子编纂的《康德论教育》一书是从哲学的高度对教育理论的建构思路进行阐述，是教育理论的瑰宝。从实际情况来看，世界教育理论的认识发展史或研究史所受到来自夸美纽斯的影响要远远大于来自康德的影响，现代教育理论的基本框架更多地带有《大教学论》而不是《康德论教育》的烙印。夸美纽斯对现代教育理论研究所产生的影响，具体来说，主要表现在以下几个方面：
1.在教育研究目的上，过分地重视研究成果的实际功效，因而强调了理论的“使用价值”而不是其内在的“认识价值”。在历史上，从夸美纽斯开始，教育研究的目的总是格外地注重为教育实际工作者提供一种可资“指导”的教育程式。由此逐渐演化而成的“教育理论”，带有极为显著的“（教育）工作手册”模式。这种模式突出了对教育现象的条分缕析，强调了对所谓的教育过程的程式化规定，以求取得教育“范本”的存在价值。因此，在一个相当长的历史阶段，教育理论研究的使命几乎始终定位于“入门”的层次，即告予初涉教育者如何执教。它要解决的问题主要的是“教育是什么”。在几近直观地设定教育“是什么”之后，再直观地规定对这种教育如何如何施教。人们在热衷于这一努力的同时，有意无意地忽视了教育理论研究的其它使命（抑或是更为重要的使命），致使涉及理论研究的一些关键性的问题始终没有得到应有的重视：教育理论研究的使命究竟是对已有教育外观现象作静态的解释还是对教育内在机理作动态的把握？与此相关的问题：教育理论研究的目的究竟是为了对教育（及其原理）的理性洞察还是为了对教育活动的经验性规范？毋庸讳言，以往的教育理论研究历史基本上是沿着前一种要求延续下来的，业已形成的教育理论，大部分几近是教育现象的“直观映照”，并且极为重视这种理论的“操作性”属性。于是乎，教育理论研究在目的观上无可选择地陷入了一种怪圈之中：一方面，理论研究要揭示的是教育的原理（这些原理原本是用来指导“操作”的）；另一方面，理论研究又被强有力地附加了工艺性的（即操作性的）价值规定。这样一来，理论与实践、抽象与具体、本与末、基础与应用的关系被人为地模糊了，甚至被倒置了，从而教育的理论研究陷入某种迷茫的困境之中。
2.在教育研究方法上，过分地重视了归纳法的作用，甚至把归纳法作为教育研究的唯一方法加以顶礼膜拜，忽视了每每能体现理论内在逻辑张力的演泽法。大约从16世纪开始，欧洲出现了一种被称为归纳主义的认识思潮，其重要的代表人物是英国的培根。这一认识思潮的产生与发展对近代经验科学的形成和演进作出了重要的贡献。但后来的科学发展史也表明这一思潮对理论科学的发展来说是一种障碍。为此，17世纪上半叶在欧洲大陆又出现了与归纳主义相对立的以演绎法为核心的理性主义。于是，从17世纪起，归纳与演绎第一次作为认识方法论范畴提了出来。自然科学的理论在后来的发展过程中注意到归纳与演泽这对范畴之间的平衡。非常遗憾的是，在教育的理论研究中，长期以来总是在上述两个对立范畴之间顽固地维护着厚前薄后的传统价值认识倾向，从而使得教育理论理应蕴涵的逻辑结构难以科学地呈现出来。业已成为“定论”的教育原理既难能成为自成一体的严缜体系，也难能对动态的、形形式式的教育活动作出合理的预测。理论本身不能对实践作出合乎理性的预测，这一缺陷的严重性至今尚未被我们足够地认识到。我们经常说用理论来指导实践，但倘若理论难以对实践的趋向或走向加以理性的把握，那么，理论指导实践的主观愿望就只能是纸上谈兵。而仅仅凭借着归纳法建构起来的所谓的“理论”，是断然不能完成“预测”之重任的。于是，在现有的教育理论中就不可避免地会充塞着“教条”或“成规”，教育理论本身的理性认识功能被极大地削弱了。直到今天，教育理论尚未能建立起真正意义上的科学理论，它既不能对教育现象作出深刻的解释，更不能对教育可能的运行方向或发展趋向进行有效的预测。
3.在教育理论的结构上，部分地受到前两方面的影响，现有的教育理论结构多少给人一种“拼盘”的感觉。“拼盘”不是结构，而是一种罗列；构成“拼盘”的各组成部之间并没有内在的有机联系，很难成为一个具有逻辑力量的整体。根据一般的界定，举凡科学的理论，都应具有由基本概念、基本原理以及科学推论组成的演绎式的逻辑结构。因此，截止今日，教育理论实际上长期存在着一种“结构性缺失”的现象。现在看来，这种缺失已直接导致了理论研究的两个不良后果：
(1)无论是国外的教育学教材还是国内的教育学教材，章节之间缺乏有机的联系，大量的是关于教育制度、形式、方法等状况的描述，涉及“理论”的内容很少。并且，在目前被作为“共识”的教育理论与教育状况的描述之间看不到明显联系，理论研究原本需格外强调的因果推论在现有的教育理论中并没有显示出应有的地位和作用来。“理论”明显地脱离“实际”。
(2)教育理论的体系完全是参照教育现实而加以构造的，在理论与现实之间寻找纯直观的线性的“对应”的不懈努力，其结果就是把教育这个具有极为丰富的内在联系的有机整体人为地“肢解”开来，使得被“肢解”后的诸“理论”部分变成互不关联的诸“块”。国外（主要指西方）一般把教育理论分成教育哲学（有时也掺和着教育社会学、教育经济学等方面内容）、学习理论（基本上是学习心理学知识）、课程理论、教育制度、教师、教学方法、种族与性别、学业评价等；国内在建国以后的几十年中，则明显地形成以教育本质论、教学论、德育论、管理论再附加上有关体育、美育或电化教育内容的教育学框架体系。
倘若我们将上述三个方面的特征与夸美纽斯所建立起来的教育理论体系作一番比较，就不难发现两者之间的脉承关系。
首先，从研究目的来看，夸美纽斯研究教育并写下《大教学论》这一传世之作的全部动机在于“为建立普及的学校的艺术打下一个基础。”[1]正因为如此，他这本书的初稿是用本国语而不是用当时在学界盛行的拉丁文写的，这是因为他非常希望这本书“能普遍应用”。在这种动机驱使下，夸美纽斯完全是基于“教育艺术”的角度来理解并构造他的“教学论”，刻意寻求“一种把一切事物教给一切人类的全部艺术”。他曾对此作了极为详尽的解释：“这是一种教得准有把握的艺术，结果一定不能不来到；并且它又是一种教来使人感到愉快的艺术，这就是说，它不会使教员感到烦忧，或使学生发生厌恶的心情，它能使教员与学生全都得到最大的快乐”。[2]毫无疑问，理论的功用性是这本巨著强烈的内在价值导向。于是，很自然地，《大教学论》这本书在写作风格上便呈示一种典型的“工作手册”风格，按照夸美纽斯本人的说法，“它的次第都是明晰地按年，按月，按日，按时揭示着的”。[3]这种论述方式，完全是以教育中的实际操作为目的的，并且，我们也不难推断，夸美纽斯的理想极有可能是为教师的课堂教学提供一个“范本”。
其次，从研究方法来看，夸美纽斯充分地总结、概括当时已有的以及他自己在长期的教育实践形成的经验教训，并在此基础上产生了他对教育理论的基本意见。不难发现，《大教学论》一书实际上是这些经验教训经过分析、思考之后被升华的结晶。对于这一点，夸美纽斯自己也说得非常肯定，在《大教学论》一书的扉页上，他开卷便告诉读者：“它（《大教学论》）的真实性都是经过了几种技艺的证明的”。为了证明这些“理论”是完全正确的，在当时的历史条件下，夸美纽斯只能托辞于“模仿自然”，即假借自然现象来证明他选定的那些关于教育形式、方法、原理等等的正确性，抑或用他的话来说就是“先天性”。这种依据经验设定一个“原理”（或方法，或其它）然后寻找种种“证据”来论证它的研究方法，便是典型的归纳法。因为，在设定“原理”之际，必然地要对各种感性的经验加以整理和概括，最后才能“归纳”出所谓的“原理”来。由于这种原理来自于特定的经验，从不同的经验中归纳出来的不同原理彼此之间基本上是没有有机的联系。
再次，《大教学论》一书的理论结构是十分清楚的。第1章到第5章主要是从宗教角度论述了人生的目的；第6章到第9章着重讨论教育的目的；第10章到第19章提出了关于“新教育”的一些要求或规定，提出了关于这种“新教育”的（教学）原则；第20章到第26章介绍了各种教育学方法，尤其是学校德育；从第27章到第31章全面讨论了夸美纽斯根据当时学校教育的实际提出来的学校制度；最后二章（第32章到第33章）概括了新教育的优点和进行这种教育的前提条件。显而易见，夸美纽斯300多年前在撰写《大教学论》时所采用的体系（确切地说，这不应称为“理论体系”，而应称为“写作体系”）与我们今天的教育理论“体系”何其相似乃尔。
基于上述分析，不难发现，300多年来教育理论的发展基本上囿于夸美纽斯所框下的思路。康德曾想从另一个角度，也即从理性认识角度对教育理论研究加以规定，认为“教育的方法”并不是完全在教育实践中形成的，它是教育原理在教育实践中得到具体运用的产物，而教育原理的揭示必须借助人类的理性力量并且体现为具有逻辑演绎性的独立结构。只有这样教育原理才能在实际中有所应用。他提出了著名的“原理—实验”认识与研究思路：“偶然的观察，不是服从事先思想好的计划，不会有必然规律的联系，而这种规律却是理性所追求和所需要的。理性，一手带着原理，只有与此原理一致的现象，才能看作规律；一手抓住实验，实验是依据这些原理设计的……”[4]然而，历史总是给人留下遗憾，康德的教育“科学”观并未在教育理论发展史上发挥实质性的影响，从今天来看，康德对教育理论的理解具有一定的主观唯心主义的因素，但个中也不乏一些真知灼见。如若教育理论研究多一些思路，多一些角度，多一些方法，那么，也许对教育的理论认识就会更加深刻。
二、教育理论研究在当代的新思维
在西方，大约从本世纪60年代以来，开始形成一股对教育理论研究本身进行反省的倾向，并对传统教育理论从研究目的到研究方法、从理论体系到认识水准给予深刻的检讨，从而在一定程度上逆转了原有的思维模式，也给西方教育理论界带来了一丝新的气象。
1.在教育理论的研究目的方面，已开始摆脱单一的实用主义价值选择定势，走向理性认识的目标定位。
对教育理论研究目的的重新思考，发端于上世纪下半叶西方逐渐把教育理论（或教育学）提到“一门科学”高度的努力以及由此而形成的“教育科学”意识。当然，这一努力和这种意识本身也有一个变化和发展的过程。因为，这种努力最初是想参照自然科学的叙述模式，突出教育研究的定量（而不是传统的定性）属性，用自然科学的范式来衡量教育理论的“科学性”。自然，通过几十年的尝试与摸索，实践证明此路不通。于是，到了本世纪60年代，西方教育界又开始重新反思，掀起了一股讨论诸如教育理论的性质、教育理论与教育实际的关系、教育理论与各门分支学科（像教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育史等）的关系的热潮。在这场讨论中，逐渐地已明确了这样一种认识：长期以来，教育理论总被看成是一种应用理论（例如，被看成是哲学在教育中的应用，或者心理学在教育中的应用，或者社会学在教育中的应用，等等），教育理论研究切近功用的价值导向极大地强化了这一研究下形成的理论的“应用”属性，从而使得教育理论对教育现象独特规律的把握与认识显得模糊和乏力。80年代，西方有人把对教育研究的各种批评意见归结为三个方面：“(1)对教育的大量经验性研究，如按这类研究的基本要求来看，是无效的……(2)在这类研究中一个特有的且普遍的败绩是理性的欠缺……(3)最严重的问题是，教育事业的性质本身并不适宜于目前普遍进行的这种经验研究。”[5]因此，本世纪60年代以后西方教育理论界关于“教育科学独立说”的呼声日趋高涨，主张要把教育的“基础”研究和“应用”研究明确区别开来，并且强调：“基础性研究旨在增加科学知识的组织体系，并不一定会产生直接的实际价值的结果。应用性研究则旨在解决直接的实际问题，增加科学知识的目的是第二位的。”[6]
在我国，80年代以来，教育理论界也开始重视教育理论研究本身的使命或任务。此前，教育（学）研究似乎成了对“语录”或政策进行诠释或注解的“代名词”，在“以阶级斗争为纲”的历史背景下，毫无疑问，教育理论也就必然地成为一种“斗争”的工具，从而滞缓了我国教育理论研究的进展。1983年8月，在长春召开的全国教育学研究会第三届年会上，“与会者几乎一致认为，阻碍教育学向前发展的另一个原因是，到目前为止，教育学还没有建立起科学的范畴体系和逻辑体系，概念比较混乱，而正确的概念和范畴的形成，则是认识教育规律，建立教育学科体系必不可少的条件和不能逾越的认识阶段。”[7]此后，对教育理论及体系本身的研究旋即成为一个“热点”，并取得较大的认识进展。
2.在教育理论的研究方法方面，已开始摆脱单一的归纳法或其变种——实证主义，走向归纳法和演泽法相辅相成的多元选择。如前所述，西方教育理论研究在历史上以归纳法作为主要的方法论范式，到了19世纪后半叶，随着当时以实证主义为旗帜的“教育科学”观的形成，这一范式渐次向着数量化的方向发展。但是，人们很快就发现，教育的这种“科学”观有着明显的缺陷。于是，本世纪以来，许多人又主张教育研究要“超越科学”(more thanscience)，50年代以后终于在西方教育理论界掀起了一股对传统教育研究方法兴师发难的思潮。时至当代，教育研究对演绎法的重视已达到一个前所未有的程度，逐渐形成要在教育研究中同时地并且有机地、辩证地运用归纳法与演绎法的共识。在这一方面，国外比较有影响的主张是美国学者斯坦纳(E.Steiner)60年代后竭力倡导的关于建立一门Educology（可译为“教育理论学”）的呼声。斯坦纳认为，教育研究亟待形成一门具有严谨逻辑体系的并且是抽象的“Educology”，为达到此目的，教育研究必须采取多种方法，诸如“反证(retroduction)”、“演绎(deduction)”、“归纳(induction)”，从而建立起教育理论的各种模式。如今，这一新的教育理论观已被越来越多的人所接受，80年代还专门出版了一本《关于作为教育理论学的教育学的各种观点》论文集；“Educology”这一新术语也被越来越多的用于指称有关教育的知识、概念与理论。
我国80年代中期以来，有关教育研究方法的讨论日趋活跃。在这一讨论中，尽管观点迥异，但出现了一个重要的特征，即重视了教育研究的理性要求。关于教育学研究“逻辑起点”的探索与论争，关于教育概念的澄清与重新界定，关于教育研究方法的分析与教育研究要重扬演绎法的呼声，凡此种种，都征示着对教育理念的新思维，并且可以据此而断言，中国的教育理论研究正在方法论层次上酝酿着一场具有历史意义的深刻变革。
3.在教育理论的理论结构方面，已开始摆脱教育现象与教育理论“直观映照”的建构模式，走向对教育范畴、概念及其原理相互关联之“网状结构”的追求。
教育理论的研究，其最终的成果内容是借助于教育概念和教育术语来反映教育原理，其最终的成果形式是由教育概念和教育原理组成的理论结构（这便是我们通常所谓的“学科”）。毋庸置疑，由于几百年来“归纳主义”（包括其变种——实证主义）的横行，教育的理论结构与教育的现象之间存在着几近一一对应的联系，组成结构的诸理论要素之间的有机联系便难于通过人类认识的理性力量而加于深刻的揭示，理论也因此缺失了内在的、原本应是固有的认识指导功能。西方社会在本世纪60年代以后出现了一种“教育理论独立说”，这一学说格外强调教育理论自身的“基础性”，强调教育理论必须拥有与其他学科不同的概念体系和原理体系。这一学说的一位早期倡导者古德兰(J.J.Goodlad)对他所谓的作为教育研究“当务之急”的教育概念体系的构造作了如下界定：“所谓概念体系，是指一个精心构造的框架，它发挥着下述功能：鉴别在制定任何教学计划时都必须给予回答的重要问题；揭示把这些问题集聚在某个体系中的一些可区分的基本原理以及把这些问题彼此离析开来的基本原理；鉴别从属性问题并适当地对它们加以分类，以显示它们与主要问题的关系；揭示在回答现有体系所提出的问题时要加以利用的资料源；揭示从这些资料源中抽象出来的资料的正确性”。[8]可见，如何可构造一个具有内在关联性的增长率理论结构体系是“教育理论独立说”非常重视的一个问题。斯坦纳所提出的“Educology”之所以得到西方教育理论界的响应和认同，也同这种教育理论观的出现有很大的关系。俄罗斯《教育学》杂志1994年第2期刊文披露了一些知名教授、学者为了适应新的时代要求而编制的“面目一新”的《教育学》学科大纲。这份大纲不仅对传统的教育学学科内容进行了大胆的革新而且第一次把“现代教育学危机”作为一个重要的主题写进了这份大纲之中，认为这一危机的“主要标志”是：“方法论基础的思想意识形态化，教育思想中概念的贬值；教育思想和教育目的的异化；教育内容的教条主义和形式主义；教学与教育技术的专家治理倾向”等等。这充分表明了俄罗斯的教育学者已经开始认识到教育理论的经验化（以及政治化）的问题，并企望能加予切实的改变。在这一认识指导下，该大纲十分重视对教育理论概念的区分与整理，并且开始注意到概念的层次性问题。如在该大纲的第一部分（即“在现代人类社会学系统中的教育学”）中提出了教育学二个不同层次的概念：“教育学的主要概念”（包括教育、教学、教育交互作用、教育活动）和“教育学所运用的一些概念”（包括个性、个性的发展、活动、交往、社会化）。[9]在这里，我们暂且不去评论俄罗斯学者把教育学列入“现代人类社会学系统”的认识是否确切，我们也不去讨论这份新的教育学学科大纲的构想是否合理，它至少表明了俄罗斯人对现有教育学理论的内容和形式的强烈不满，表明了一种对教育理论科学化的灼热渴望。并且，更为重要的是，这种不满与渴望的出现有着它的必然性，在某种意义上它是当代学者对教育理论发展现状的一种理性认识的产物。
我国教育界80年代后也出现相类似的趋势。《教育研究》1982年第5期发表了一篇《对编写教育学教材的几点看法》的署名文章，认为“从体系上看，现在的教育学体系很不严密，名章之间缺乏内在的联系，看不出主线。……由于体系没有主线，繁琐重复的内容很多，光是巩固问题，讲教育原则、教学方法、教学组织形式、知识检查时，都讲，共有六、七处之多。”[10]问题提出本身就表明一种新意识的出现。对我国原有的、以苏联教育学理论结构为框架的教育理论体系的检讨与责问，对我国教育理论的概念混乱、原理含糊等现象的分析与批评，也是80年代后我国教育理论研究的一大景观。90年代初，本人曾提出：“教育理论的当务之急在于形成学科本身的演绎结构，”以便教育理论能够“有效地指导实践，并且根据科学的理论或原理推导出新的知识、结论、规律以引导实践，充分发挥理论的解释和预见这二大功能。”[11]1995年11月在湖南张家界召开的第五届全国教育基本理论专业委员会年会上，现代教育理论研究的“科学主义倾向”受到质疑，认为这是一种“唯科学主义”，其思维方式是实体还原论、机械决定论，批评这种倾向误认为各种复杂的现象均可以通过将它还原为基本构件和找出其机制的方法加以理解并且用近代物理学的观点与方法来看待整个世界；在方法上表现为用自然科学方法、实证方法取代人文科学方法，并走向决定论的误区之中。[12]无疑，对教育理论研究理性功能的注重，对教育理论方法论的重新思考，已成为我国教育理论工作者现在以及将来相当长一段时期内的基本认识取向之一。
三、21世纪教育理论发展的可能走向
根据上述对教育理论研究之历史与现状的分析、比较，至少可以从逻辑推论上对即将到来的21世纪教育理论发展之走向作出若干预测。
1.科学理论的建构过程本身具有其内在的规律性，这种规律性在学科发展方面就反映为必然性，因此，教育理论的科学化同样也必须遵循这种规律性。
任何科学理论的发展都有其客观的演进过程，并且在理论的演进过程中都必须遵循着理论建构内在的规律性。于是，对这一过程的详尽考察，不仅具有其必要性，而且也成为科学认识论的基本任务。在这一方面，马克思主义经典作家的有关论述即便在今天也仍然不失其指导意义。恩格斯在系统地考察了自然科学的发展史之后认为，“经验自然科学积累了如此庞大的实证的知识材料，以致在每一个研究领域中有系统地和依据材料的内在联系把这些材料加以整理的必要，就简直成为无可避免。因此，自然科学便走进了理论的领域，而在这里经验的方法就不中用了，在这里只有理论思维才能有所帮助。”[13]这段话告诉我们，自然科学理论经历了从感性到理性、从经验到理论、从材料到思想这一必然的认识质变，并且，这一质变不是从一开始就能产生的，它是人类的认识达到一定的发展阶段时产生的，也即在人类不再满足于经验、不再满足于直观的领悟进而意欲对业已积累的经验知识所蕴涵的“内在联系”加以揭示但与此同时一直因袭下来的经验的方法又“不中用”时产生的。因此，科学理论的形成是人类认识发展的一个高级阶段，也是人类对事物进行完整认识的必由之路；恰恰正是在经过这一认识阶段的努力之后，人类的理性活动才有可能对人类的实践活动产生重要的影响，即作为理性认识之结晶的科学理论才能对实践进行真正意义上的指导。因为，借助理性认识活动而得出的科学理论具有这样的特点：它既来自实践又超乎实践，是对特定事物或现象之本质的把握，是一种独立于感官现象的意识的形态。正如经典作家所指出的，“从现实世界抽象出来的规律，在一定的发展阶段就和现实世界脱离，并且作为某种独立的东西，作为世界必须适应的外来的规律而与现实世界相对立。”[14]由于科学理论具有如此的性质与作用，所以，理论与实践的关系是一种辩证的关系，并且，两者之间具有双向制约的关系。这种关系，尤其是后一种关系往往被我们所忽视。对此，马克思早就指出，“光是思想竭力体现为现实是不够的，现实本身应当力求趋同思想。”[15]这一论述很富有哲理。要求现实“趋同”于思想（理论），这便是要求感性服从于理性，要求人类的实践活动服从于科学理论的指导。
日本学者武谷三男曾从认识论角度把科学发展的历程划分为三个不同的阶段，即“现象论”阶段、“实体论”阶段、“本质”阶段，它们又分别与三个认识层次相对应，即感性认识、知性认识、理性认识。根据武谷三男的解释，在“现象论”这一认识阶段，主要是搜集事实材料；在“实体论”认识阶段，主要是对所搜集的事实材料进行概括与归纳；而在“本质论”认识阶段，则侧重于建构严谨的、整体性的、抽象的理论体系。举凡比较成熟的科学理论都经历了这三个不同质的发展阶段。试以天文学为例，它经历了以天文观察、获得第一手天文资料为主的“第谷阶段”（“现象论”阶段），根据大量的资料把天文现象归纳为行星运行三大定律的“开普勒阶段”（“实体论”阶段）[16]，以及揭示行星运动速度变化与运行轨道、与作用力之间的关系（万有引力）的“牛顿阶段”（“本质论”阶段）。从感性认识到知性认识再到理性认识，这是天文学也是许多自然科学科发展的三个具有某种必然性的认识阶段，是被人类认识历史以及科学认识论所证明了的理论建设的内在规律。因而，这三个认识阶段及其相应的认识层次，对教育理论的建构思践与演进取向具有较大的认识上的借鉴价值，可以作为我们理论分析的基本参照框架。
教育理论研究的演进，到了当代，应该说已完成了有关教育基本“观察”材料的搜集，并且，从大致由夸美纽斯开始的对教育现象的“条分缕析”（概括与归纳）也逐步臻于“完整”或“全面”。300多年来，教育理论的研究基本上是以“条分缕析”为价值取向的，有关教育基本理论研究的进展，也始终停留在一种低层次水平上徘徊，研究者的视野每每囿于怎样更客观地或者更“精确地”解释教育，而这种解释所依据的“理论”则又基本上源于对教育现象的直观“分”与“析”，理论与实践的关系在很大程度上是一种机械的“对应”的关系。于是，所谓的教育理论研究不可避免地陷入了一种类似于逻辑学上的“同语反复”循环之中：用经验性的理论来解释经验（对教育的主观感受或体验），后者经过一定的思维处理后又作为（经验性的）理论来解释新的经验（对教育新的主观感受或新的体验）。在这一周而复始的循环之后，教育理论本身的发展被极大地滞缓了，并且，这一循环到了一定的发展阶段，势所必然地会濒临一种自身难于摆脱的困境，从而产生认识上的危机。这种危机在教育理论发展史上已出现过。19世纪末20世纪初以来，教育理论发展的一大景观是原有的教育理论与相关学科交叉而成的“交叉学科”大量地涌现，如教育心理学、教育哲学、教育社会学、教育经济学，等等，从而形成了一种新的“相关学科理论——教育理论”的理论建构模式，并且基本上成为20世纪教育理论发展的主流。然而，教育研究中“交叉学科”的“繁荣”本身并不能作为教育科学“繁荣”的标志，仅仅相反，它是教育理论研究认识危机的一种深刻反映。因为，原有的经验性教育理论已难于满足教育实践对教育理论的需要，也难于解释日益进化并日益复杂的教育现象，为了应付来自实践及现实的严峻挑战，教育理论不得不求助于相对较为成熟的其它相关学科。但是，必须认识到，这种借助于相关学科的理论来修补教育理论的作法，并不能从根本上解决教育理论内在的危机，更无益于教育理论的自身建设。在某种意义上，这一理论建构模式是一种治表不治里的误导，因它而形成的教育科学“繁荣”是一种虚假的“繁荣”。[17]截止今日的教育理论研究史业已表明：禁锢于经验（或现象）的归纳模式已不再能满足教育理论进一步发展的需要，如欲继续在原有认识框架内来寻找理论发展的突破口已是徒劳无益。所以，从学科发展的内在规律来看，教育理论研究势所必然地要走向一种新的整合，并且要在更高的理性认识层次上重新审视和把握教育的本质，超越对教育及其现象的直观领悟，倾力于揭示教育内在的辩证的运动规律，据此求得对教育之认识的全新的突破。这是笔者对21世纪教育理论之走向进行推测的依据之一。
2.21世纪教育理论研究正在酝酿着一场带有根本性的突破，其可能的突破口是对教育理论结构体系的理性重建，从概念到原理、从内容到形式对教育理论进行更为抽象的整合。
被马克思誉为“全面地有意识地叙述了辩证法的一般运动形式”的哲学大师黑格尔有一句至理名言：“真理的要素是概念；真理的真实形态的科学系统。”就教育理论发展的现状而言，它缺乏的恰恰正是科学的教育概念与科学的理论体系。21世纪教育理论要想有一个大的发展，必须首先去致力于形成严谨的关于教育的概念与原理体系。一旦形成了这种体系，教育理论本身便经历了一场前所未有的大变革。纵观国际教育理论研究的情势，这一点极有可能成为21世纪前10年抑或前20年全球教育研究“热点”，并以此为突破口带动整个21世纪教育理论的研究向纵深发展，最终使教育理论臻于真正意义上的科学化。这一推断主要基于以下几个方面的考虑。
首先，从必要性上来看，教育理论发展到今天，人们已越来越明确地意识到科学的概念与原理体系对教育理论研究来说是多么的至关重要。经过多年的自我欣赏之后，人们猛然发现，教育理论在整个科学理论（包括社会科学理论）系统中的地位是如此底下，以致其作为独立学科的地位也岌岌可危。70年代初，联合国教科文组织出版了3卷本的《社会及人文科学研究中的主流），共罗列了11个学科：社会学、政治学、心理学、经济学、人口学以及语言学、人类学、历史学、艺术与艺术科学、法学、哲学（前5种属社会科学，后6种属人文科学），居然没有教育学的一席之地。应该承认，近代以来，尤其是本世纪以来，教育学的发展很不尽如人意，与其它社会或人文学科相比显得极为滞后。究其原因，一个很重要的方面便是忽视了对教育基本理论问题的系统研究，尤其是忽视了对教育基本概念和基本原理体系的系统研究，在一定程度上违背了学科发展的自身规律，违背了人类认识的内在规律，一味追求细末的或局部的问题，从而使教育理论“发育不良”，最终危及学科自身。今天，这一问题的严重性也被越来越多的有识之士所认识、所重视。无论在国内还是在国外，要求重新界定教育概念、重新确定教育原理的呼声从50年代以来日趋高涨，有关的研究也得到越来越多的人的响应并已取得令人振奋的长足进展。
其次，从可能性上来看，近代以来几百年的教育理论发展历程已为教育理论的系统构建提供了叹为观止的材料、事实、经验，及至教训。人类长期以来对教育进行的坚韧不拔的思考和探索，已成为人类认识宝库中的重要组成部分。例如，在教育理论发展史上，存在着二股非常明显但同时又是相互独立的认识思潮及其相应的实践尝试：一股是沿着“主知主义”的路线而延伸的，它强调的是外在的教育力量及其组织，突出了“训练”对认知能力形成的教育价值；另一股则围绕着“情感至上”或“本能至上”的要义而展开，它注重的是儿童自发的认识或活动兴趣（这种兴趣往往又被解释为人的“本能”使然），反对外部（以成人为中心的教育）对儿童成长过程的任何干预，主张人类“潜能”在后天环境中的自然实现。这两种认识及其相对应的理论都形成了自成一体的概念及原理，并都有着相对悠久的实践历史。可以这么说，近代以来的西方教育史，在某种程度上就是这两股认识思潮交织抗衡并各领风骚的历史。然而，今天人们已普遍认识到，认知与情感是人类两个不可分割的有机组成部分，对教育的完整认识必须辨证地涵盖这两个部分，并且应着力于揭示这二个部分之间的内在联系。这就非常现实地要求对现有教育理论加以重新构造。事实上，教育理论界已开始在探索这个课题。如布鲁姆(B.S.Bloom)自本世纪60年代以来试图在教育目标体系建构层次上把认识与情感统领起来，并且建立起一套相对来说有明确界定的、能自成一体的关于教育目标的概念体系。70年代中期，美国伊利诺斯大学的一个研究小组对近50年间3000项教育研究课题进行了系统的分析，得出9个最基本的教育要素（可理解成教育的基本概念），它们又分别归属于三个相互联系的“群落”：“能力”、“发展”、“动机”三要素归于“能力倾向”群落；“数量”、“质量”二个要素归于“教学”群落；“家庭”、“班级”、“同伴”、“电视”四个要素归于“环境”群落。研究者认为，将这9个要素加以最佳组合便能形成一个一体化的教育模式。[18]所有这些均表明，教育理论界事实上已正在进行着教育理论结构体系形成前的清理、重组、定位与整合，人们的认识正在酝酿着方向性的调整和探索性的尝试，从而预兆着教育研究一场史无前例的大的理论变革即将到来。对之，我们应该有足够的认识和准备。
注释：[1]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1979年版，第2页。
[2]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1979年版，第3页。
[3]夸美纽斯著，傅任敢译：《大教学论》，人民教育出版社1979年版，扉页。
[4]康德著，蓝公武译：《纯粹理性批判》，商务印书馆1960年版，第11页。
[5]ef.R.Barrow et al.,A Critical Dictionary ofEducational Concepts.Brighton.Sessexsheaf,1986.pp.194—195.
[6]转引自弗玛、布雷德著，施良方译：《教育研究》，瞿葆奎主编：《教育研究方法》，人民教育出版社1988年版，第20页。
[7]参见徐毅鹏：《当前我国教育学研究中的一些问题——全国教育学研究会第三届年会讨论综述》，《教育研究》1983年第11期。
[8]John J.Goodlad,Toward a Conceptual System forCurriculum School Review ,vol.6,1958.
[9]参见李玉兰编译：《教育学学科知识内容的更新》，《教育参考资料》1996年第17期。
[10]张美今：《对教育学教材编写的几点看法》，《教育研究》1982年第5期。
[11]方展画：《教育科学的演绎结构的教育范畴》，《教育研究》1996年第4期。
[12]参见郭文安等：《全国教育基本理论专业委员会年会综述》，《教育研究》1996年第4期。
[13]《马克思恩格斯选集》第3卷，第465页。
[14]《马克思恩格斯选集》第3卷，第78页。
[15]《马克思恩格斯选集》第1卷，第10页。
[16]第谷和开普勒均为近代著名的天文学家。
[17]参见方展画：《教育理论研究的认识定位问题》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1995年第2期。
[18]参见方展画：《影响学习的9大要素及其效果》，《外国中小学教育》1986年第2期。